OS DISCURSOS DE PROFESSORES DE FÍSICA ACERCA DE SUAS ALUNAS CEGAS

## OS DISCURSOS DE PROFESSORES DE FÍSICA ACERCA DE SUAS ALUNAS CEGAS

## THE PHYSICS TEACHERS' DISCOURSES ABOUT THEIR BLIND STUDENTS

## Marcela Ribeiro da Silva 1 , Eder Pires de Camargo 2

1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Câmpus Bauru, marcelaribeiroo@yahoo.com.br

2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, Câmpus Ilha Solteira, camargoep@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

Buscou-se identificar alguns dos sentidos presentes nos discursos de professores de Física sobre suas alunas cegas e as (im)possibilidades de aprendizagem dessa disciplina por elas. Participaram do estudo uma professora e um professor de Física do Ensino Médio da rede estadual paulista de ensino que tinham, dentre seus alunos, uma aluna cega. Foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas e observações das aulas de Física ministradas por esses professores nas salas de aula em que as alunas cegas estavam matriculadas. A análise dos dados fundamentou-se na Análise de Discurso de linha francesa. Os discursos dos professores estiveram marcados por quatro sentidos, quais sejam: a compensação biológica frente a ausência da visão; a dicotomia entre o (outro) cego e a (nossa) cultura vidente hegemônica e normatizadora; promover a inclusão de alunos cegos em aulas de Física requer um trabalho paralelo com esses alunos ao restante da turma; a visão enquanto sentido privilegiado para se conhecer e compreender fenômenos e conceitos físicos.

Palavras-chave : Ensino de Física. Deficiência visual. Inclusão.

## Abstract

It was sought to identify some of the senses present in the Physics teachers' discourses about their blind students and the possibilities/impossibilities of learning of this discipline by them. Participated in this study two Physics teachers of the public High School of the state of São Paulo. These teachers had a blind student. Observations of the Physics classes given by these teachers in the classrooms where blind students were enrolled and semi-structured interviews were conducted. The data were analyzed based on french line of Discourse Analysis. The teachers' discourses were marked by four senses, which are: the occurrence of biological compensation in the absence of vision; the dichotomy between the (other) blind and the (our) hegemonic and normative seer culture; promoting the inclusion of blind students in Physics classes requires parallel work with these students to the rest of the class; the vision as a privileged sense to know and understand phenomena and physical concepts.

Keywords : Physics teaching. Visual impairment. Inclusion.

## Introdução

A educação inclusiva do público-alvo da educação especial 1 (PAEE) tem incitado, entre os educadores, pesquisadores, etc., preocupações acerca do atendimento às necessidades desses estudantes. Os discursos dos professores de Física da rede pública de ensino e participantes do estudo de Camargo, Nardi e Rubo (2014) apontaram tal temática como uma das principais demandas concernentes à sua formação.

Discursos são objetos histórico-sociais permeados por ideologias e, ao mesmo tempo, reveladores delas (GALIETA; ALMEIDA, 2013). Os discursos de professores de Física sobre, por exemplo, os alunos com deficiência visual (DV) cegos ou com baixa visão - e seu processo de inclusão escolar são construídos historicamente, produzidos, reproduzidos e regulados por/para determinadas condições, como o ambiente escolar, sua prática junto aos alunos, etc.

Frente ao exposto, este trabalho teve como objetivo identificar alguns dos sentidos presentes nos discursos de professores de Física sobre os alunos cegos e as (im)possibilidades de aprendizagem dessa disciplina por esses alunos. Trata-se de um recorte de uma investigação mais ampla que abordou os processos de ensino e aprendizagem de Física de alunos cegos matriculados no Ensino Médio da rede estadual paulista de ensino.

## Fundamentação teórica

Fundamenta-se o entendimento acerca dos estudantes cegos nas ideias de Vigotski. Para ele a cegueira não se constitui unicamente em um problema de ordem orgânica - ausência da visão -, ela é também de ordem social. Um cego não sente sua cegueira diretamente. Ele sente as consequências sociais da mesma. Isso porque '[...] todos os nossos instrumentos, toda a técnica, todos os signos e símbolos são calculados para um tipo normal de pessoa' (VIGOTSKI, 2011, p. 867).

Frente às limitações decorrentes de uma cultura que tem a visão como referencial majoritário, o desenvolvimento do cego orienta-se na direção da compensação social dessas limitações. É por meio da linguagem, experiência social e pelas relações sociais do cego que é possível essa compensação. Não é uma compensação biológica direta de um dos sentidos, mas do desenvolvimento de tendências à super compensação (VYGOTSKI, 1997).

Sob esse viés teórico, as necessidades (educacionais) especiais não são compreendidas como propriedades ou exigências dos seres humanos, mas oriundas de um processo de produção material e social (LIRA; SCHLINDWEIN, 2008). A extrapolação dessa afirmação para o contexto do ensino da Física implica que a dificuldade/capacidade do cego aprender essa disciplina não é intrínseca a ele. Ela decorre do fato de que o conhecimento científico, que é uma construção social, é comunicado/representado por vias predominantemente visuais.

- O favorecimento da compensação social do cego nas aulas de Física requer o uso de materiais e estratégias de ensino acessíveis a todos os alunos. Neste

sentido, a educação inclusiva discute identidade e diferença como duas faces da mesma moeda. É importante valorizar e compreender o que é comum e diferente entre os alunos com e sem DV participantes do mesmo ambiente de ensino (CAMARGO, 2016a).

## Metodologia

A investigação teve como participantes uma professora (FA) e um professor (FB) de Física. Eles atuavam em escolas da rede pública estadual de ensino localizadas em uma cidade do interior do estado de São Paulo. Uma das escolas (Escola A) possuía o Ensino Fundamental e Médio na modalidade regular. A outra (Escola B) contemplava o Ensino Fundamental regular, o Ensino Médio nas modalidades regular e da Educação de Jovens e Adultos e uma sala de recursos para o atendimento educacional especializado (AEE) 2 de estudantes surdos e com deficiência auditiva. FA e FB atuavam, respectivamente, na Escola A e na Escola B. Cada escola possuía uma aluna com cegueira congênita matriculada no 2º. ano do Ensino Médio, sendo que FA e FB eram seus professores de Física.

FA tinha 51 anos. Atuava há 15 anos na Escola A e há 27 anos na rede pública de ensino do estado de São Paulo. Tinha formação em Fisioterapia, Ciências e Matemática, e Licenciatura em Física. Concluiu este último curso em 1996. FB tinha 47 anos e era licenciado em Física. Atuava, na Educação Básica, como professor das disciplinas de Física, Matemática e Química, há 17 anos na rede estadual e há 19 anos na rede privada de ensino. Na Escola B atuava há um ano e meio. Na Educação Superior, FB ministrou disciplinas de Matemática e Estatística Aplicada durante 4 anos e meio em uma instituição privada.

Foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas com os participantes e observações das aulas de Física ministradas por eles nas salas de aula em que as alunas cegas estavam matriculadas.

- O corpus dos dados foi constituído pelas transcrições das entrevistas e por registros escritos referentes às observações. A análise centrou-se nas transcrições e os diários de campo foram tomados como um aporte complementar que possibilitou traçar um panorama dos participantes e do contexto imediato em que ocorriam os processos de ensino e aprendizagem das alunas cegas.

A interpretação do corpus dos dados teve como referencial a Análise de Discurso de linha francesa (AD), mais especificamente as ideias de Eni Orlandi. Esse referencial trabalha a relação língua-discurso-ideologia, sendo que '[...] não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia [...]' (ORLANDI, 2002, p.17). Quaisquer discursos não são neutros, tampouco transparentes e não possuem um sentido fixo. Eles devem ser compreendidos como efeitos de sentido entre locutores e seus sentidos se inscrevem em uma determinação histórica (ORLANDI, op. cit.).

## Resultados e discussão

Os discursos dos professores estiveram marcados por quatro sentidos:

## I. A compensação biológica frente a ausência da visão

Os dizeres das unidades de análise FA1 e FB1 relacionaram-se ao interdiscurso 3 da cegueira na perspectiva da compensação biológica. Ou seja, na ausência da visão ocorre uma compensação fisiológica por meio do funcionamento e desenvolvimento muito aguçado dos outros sentidos (VYGOTSKI, 1997).

4 [...] eu acho que os outros órgãos deveriam fazer o papel da visão... que ela estar usando os outros... aí como elaborar, né, porque o pensamento também é forma, é imagem [...]. [FA1]

O visual, ele já desenvolve a parte auditiva, né, e o tato, então ele consegue perceber mais. Porque o visual, geralmente, em termos de audição, ele tem uma audição muito desenvolvida, tá, muito desenvolvida. E com essa audição ele pode (desenvolver-se) e se desenvolver em sala de aula. [FB1]

Essa concepção vai de encontro à compensação social e, embora seja falsa, ela foi de grande relevância. Ela despontou durante a Renascença. Nessa época é que se começou a compreender a deficiência não só como um defeito, mas também como algo que origina e coloca em movimento novas forças (VYGOTSKI, 1997). Ainda que limitada por expressar a falsa ideia da ocorrência da substituição dos órgãos dos sentidos, não considerar a reorganização psíquica do sujeito cego e tampouco a influência do contexto social nessa reorganização, a ideia da compensação biológica implica na possibilidade de se pensar que o cego pode perceber o mundo por outros sentidos. Mas tais sentidos não substituem a visão.

## II. A dicotomia entre o (outro) cego e a (nossa) cultura vidente hegemônica e normatizadora

Para Vigotski, as leis que regem o desenvolvimento das pessoas cegas e videntes são as mesmas. Não existem diferenças básicas no impulso para o desenvolvimento dessas pessoas (LIRA; SCHLINDWEIN, 2008), de modo que suas funções psicológicas superiores desenvolvem-se majoritariamente no âmbito das interações sociais do indivíduo cego, sendo este capaz de elaborar hipóteses, generalizar, raciocinar dedutivamente e indutivamente, etc., isto é, de desenvolver funções psicológicas essenciais em relação aos processos científicos.

Os participantes entendem que o aluno cego tem potencialidade para aprender Física e, consequentemente, desenvolver estruturas cognitivas para aprender conceitos nessa área. O estudo de Veraszto et al. (2014) apontou discursos convergentes com o referido entendimento. Os autores relataram que professores em formação inicial na área de Ciências da Natureza compreendem ser possível que alunos cegos de nascimento realizem atividades científicas.

Embora as alunas cegas possam aprender como qualquer outro aluno, elas são referenciadas como 'o outro' que possui deficiência, 'o outro' diferente,

comparado a 'nós' videntes e a 'nossa' cultura hegemônica e normatizadora. O exposto está dito nas unidades de análise que seguem:

[...] Eu acho que até para eles isso ajuda também, né, conviver com uma pessoa diferente, que eles podem ajudar. Eu acho que até eles são assim...não digo todos, mas aqueles que estão mais próximos, eles são solidários com ela, né, por ver a própria dificuldade dela. [FA2]

[...] vocês têm inteligência, só que a inteligência de vocês é uma inteligência trabalhada de outra maneira [...]. [FB2]

[...] você tem que olhar que eles são normais, você entendeu, perante as novas pesquisas, entendeu. Eles têm uma inteligência, só que é o seguinte, eles têm um comportamento totalmente diferente do tido normal. [FB3]

[...] É uma aluna, eu considero uma aluna normal sentada ali [...]. [FB4]

A diferença desponta nesses discursos como um atributo exclusivo das alunas cegas. Ora essa diferença é silenciada, quando as alunas são compreendidas como iguais aos ditos 'normais', ora é a identificação prioritária dessas estudantes, ou seja, na posição do 'outro' a ser acolhido.

- A diferença não é dicotômica. É uma construção social, histórica e culturalmente situada. Não é atributo exclusivo de alguns. Professores são diferentes, alunos são diferentes (RODRIGUES, 2006). Reconhecer e compreender as diferenças de alunos cegos não implica em reforçar o/e classificá-los tendo como padrão os videntes, mas compreender que

Há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual nem tudo deve ser diferente. [...] é preciso que tenhamos o direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza (SANTOS, 1995 5 , citado por MANTOAN, 2006, p. 193).

Cegos e videntes possuem, além de uma diferença, quatro identidades: são ouvintes, degustantes, tateantes e cheirantes (CAMARGO, 2016a). Silenciar as diferenças desses alunos é negar suas especificidades. Por outro lado, evidenciar somente suas diferenças pode reforçar o/estar relacionado ao imaginário de que para se promover a sua inclusão em aulas de Física ministradas na sala de aula regular se faz necessário trabalhar com o aluno cego paralelamente ao restante da turma, gerando um ambiente de segregação no interior da sala de aula. Camargo (2016a) denominou esse imaginário de modelo 40+1.

## III. Promover a inclusão de alunos cegos em aulas de Física requer um trabalho paralelo com esses alunos ao restante da turma

Em FA3 nota-se a ideia do modelo 40+1 (CAMARGO, 2016a):

[...] Eu não trago nada de estratégia diferente para ela, eu procuro usar a mesma estratégia com os demais, mas isso é por falta de conhecer... né, alguma outra estratégia que talvez para ela fosse mais significativa, né... [...] Eu não sei qual seria a melhor estratégia para atingir a [nome da aluna cega]... Talvez eu devia estar conversando com ela a parte da sala. [FA3]

Esse imaginário é equivocado, porque mesmo sendo paralelo ao restante da turma, o ensino pode não levar em consideração as especificidades do aluno (RODRIGUES, 2006). Ademais, uma aula inclusiva requer o estabelecimento de

atividades comuns a alunos com e sem DV, de modo que a aprendizagem da Física ocorra na sala de aula regular. O atendimento às especificidades referentes à cegueira, como o ensino da escrita em braille de equações matemáticas e grandezas físicas, deve ser realizado no período diverso ao que esses alunos frequentam a sala de aula regular, durante o AEE.

Emergem desse imaginário sobre o modelo 40+1 dois não-ditos. Um é a dificuldade dos professores em promoverem atividades comuns a alunos com e sem DV. O outro, uma das causas dessa dificuldade, é a compreensão que esses profissionais têm sobre a relação entre percepção sensorial e significados físicos.

## IV. A visão enquanto sentido privilegiado para se conhecer e compreender fenômenos e conceitos físicos

Os professores foram questionados sobre as dificuldades que eles imaginavam que as alunas cegas encontravam em suas aulas. Seus discursos refletem menos as dificuldades das alunas e mais a dificuldade desses profissionais a respeito da compreensão que eles têm acerca da relação entre percepção sensorial e significados físicos. Sobre isto, seguem as unidades de análise:

Que nem, aquele dia de fazer as demonstrações eu perguntei se ela queria, né. Porque aquele dia era uma aula para quem enxerga... [...]. [FA4]

- [...] a óptica, olha, geralmente eu levo um prisma para eles verem a decomposição da luz, (mas vai ser) mais complexo ainda do que eu estou pensando, eu não sei como que eu vou fazer. Trabalhar com cor, né, o espectro, a parte da luz visível, a frequência das cores, o comprimento de onda... [FA5]
- [...] Como ela manja de braille e Libras, eu acredito que essas linguagens aí, elas já têm uma certa simbologia. [...] eu não vejo impossibilidade. Eu não vejo porque, veja o seguinte, são símbolos já trabalhados, entendeu. Você (vê), eu vejo que talvez porque (uma) você entra nas letras, né. A única dificuldade seria quando eu entro em grego e latim, Mas como a nossa língua ela advém do grego e latim, que você consegue o delta, o sigma, então você consegue descrever para ela e, de repente, ela percebe. [FB5]

A demonstração citada em FA4 abordou os processos de calor. Foi realizada em três etapas. A primeira consistiu em aquecer uma colher junto â chama de uma vela, a segunda em aproximar um 'móbile' de papel 6 à chama da vela e a terceira em aproximar a mão à vela. Essas etapas foram realizadas por FA para explicar, respectivamente, os processos de condução de calor, convecção e radiação, que são significados físicos que podem ser vinculados a representações não visuais. Contudo, FA atribuiu à demonstração realizada um caráter estritamente visual. Isso sugere uma dificuldade na compreensão de que nem todos significados físicos são indissociáveis de representações visuais 7 (CAMARGO, 2016a).

No discurso de FB a relação entre percepção visual e significados físicos é silenciada. Ele enfoca na diferença entre o sistema de escrita em tinta e aquele em braille, mas ao longo de suas aulas os conceitos e fenômenos físicos foram apresentados e discutidos por ele somente por vias visuais. Outrossim, em nenhum

momento o professor faz referência em seu discurso à existência de significados físicos indissociáveis de representações visuais, ou por outro lado, da existência de conceitos invisíveis aos olhos como o de fóton, dualidade onda/partícula e quantum.

Importante dizer que se o aluno não nasceu cego ou tem baixa visão, há possibilidades de que significados físicos indissociáveis de representações visuais lhes sejam comunicados (CAMARGO, 2016a).

## Considerações finais

Os discursos dos professores de Física evidenciam e reforçam a necessidade de discussões e reflexões no âmbito da formação de professores que tenham como lastro a compreensão de que a DV é uma característica da diversidade humana e que as limitações e desvantagens do aluno com DV resultam de uma construção social (CAMARGO, 2017). É fundamental compreender que

[...] a homogeneização dos espaços simbólicos e objetivos resulta da ideologia daquele que temporalmente e circunstancialmente domina. O vidente precisa abrir mão de sua postura hegemônica frente ao cego, atribuindo-lhe a palavra e compreendendo sua forma de perceber (CAMARGO, 2017, p. 13).

- É necessário superar os limites impostos pelo imaginário de que ver é condição sine qua non para perceber e compreender quaisquer fenômenos e conceitos físicos. Isso requer a compreensão de que: (1) os cinco sentidos funcionam como canais de entrada de informações do mundo físico e quatro deles são compartilháveis entre cegos e videntes, e (2) há conhecimentos científicos e estratégias comunicacionais que independem da visão e que podem ser relacionados ao referencial tátil, auditivo, olfativo e/ou gustativo (CAMARGO, 2016a). Na senda das estratégias de ensino que relacionam a percepção de fenômenos e conceitos físicos a partir de referenciais sensoriais diversos tem-se, por exemplo, o uso da audiodescrição (COZENDEY; COSTA, 2016) e de maquetes multissensoriais para o ensino de óptica (CAMARGO et al ., 2008).
- O uso dessas estratégias/materiais pode possibilitar um ensino de Física inclusivo, mas há que se observar as condições de produção da formação e da atividade docente. Coaduna-se com Barbosa-Lima e Machado (2011) sobre a necessidade de problematizar a inclusão do DV por meio de '[...] trabalhos, discussões e da aproximação dos licenciandos de todas as áreas com as distintas formas de diferenças' (p.130). Igualmente relevante é prever, na carga horária dos professores da sala de aula regular que possuem alunos com DV, momentos para planejamento de materiais e estratégias acessíveis a todos os estudantes em conjunto com o professor do AEE (CAMARGO, 2016b).

## Agradecimentos

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro.

## Referências

BARBOSA-LIMA, M. C. A.; MACHADO, M. A. D. As representações sociais dos licenciandos de Física referentes à inclusão de deficientes visuais. Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte) , v. 13, n. 3, p. 119-131, 2011.

BRASIL. Casa Civil. Decreto nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília: Diário Oficial da União , 17 de nov., 2011.

CAMARGO, E. P. Estrangeiro . São Paulo: Plêiade, 2017, 202 p.

CAMARGO, E. P. Inclusão, multissensorialidade, percepção e linguagem. In: CAMARGO, E. P. Inclusão e necessidade educacional especial: compreendendo identidade e diferença por meio do ensino de física e da deficiência visual. São Paulo: Editora Livraria da Física, p. 23-47, 2016a.

CAMARGO, E. P. Uma disciplina de formação de professores de Física sob as bases teóricas da multissensorialidade: possibilidades para a inclusão de alunos com deficiência visual. In: CAMARGO, E. P. Ensino de ciências e inclusão escolar: investigações sobre o ensino e a aprendizagem de estudantes com deficiência visual e estudantes surdos. Curitiba: CRV, p. 33-53, 2016b.

CAMARGO, E. P. et al . Como ensinar óptica para alunos cegos e com baixa visão? Física na Escola . v. 9, n. 1, 2008.

CAMARGO, S.; NARDI, R.; RUBO, E. A. A. Demandas de professores de Física em exercício no Ensino Médio: subsídios para um processo de reestruturação de um curso de licenciatura. Rev. Bras. Pesq. Educ. em Ciênc. v.14, n.3, p.13-40, 2014.

COZENDEY, S. G.; COSTA, M. P. The audio description as a Physics teaching tool. Journal of Research in Special Educational Needs , v. 16, p. 1031-1034, 2016.

GALIETA, T; ALMEIDA, M. J. P. M. A Análise de Discurso como um dispositivo analítico em pesquisas de Educação em Ciências. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, IX. Águas de Lindóia, SP, 2013. Anais ... Águas de Lindóia, 2013, p.1-8. Disponível em:

http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0712-1.pdf. Acesso em: 10 de nov. de 2017.

LIRA, M. C. F.; SCHLINDWEIN, L. M. A pessoa cega e a inclusão: um olhar a partir da psicologia histórico-cultural. Cad. Cedes , v. 28, n. 75, p. 171-190, 2008.

MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, p. 183-209, 2006.

ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios & procedimentos. 4ª ed. Campinas: Pontes Editores, 2002.

RODRIGUES, D. Dez ideias (mal)feitas sobre a educação inclusiva. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, p. 299-318, 2006.

VERASZTO et al . Professores em formação em Ciências da Natureza: um estudo acerca da atuação de cegos congênitos em atividades científicas. Formação Docente , v. 06, p. 69-86, 2014.

VIGOTSKI, L. S. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança anormal. Educação e Pesquisa , v.37, n.4, p. 861-870, dez., 2011.

VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: Problemas especiales da defectologia. Madrid: Visor, 1997.