ESTRATÉGIAS ENUNCIATIVAS UTILIZADAS POR PROFESSORAS EM FORMAÇÃO AO APLICAR UMA METODOLOGIA ATIVA DE APRENDIZAGEM

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## ESTRATÉGIAS ENUNCIATIVAS UTILIZADAS POR PROFESSORAS EM FORMAÇÃO AO APLICAR UMA METODOLOGIA ATIVA DE APRENDIZAGEM

## ENUNCIATIVE STRATEGIES USED BY TEACHERS IN TRAINING WHEN APPLYING AN ACTIVE LEARNING METHODOLOGY

## Marina Valentim 1 , Marcelo Barros 2

1 Universidade Federal de Goiás, Unidade Acadêmica Especial de Educação, marinote@gmail.com 2 Universidade de São Paulo, Instituto de Física de São Carlos, mbarros@ifsc.usp.br

## Resumo

O trabalho a seguir apresenta a análise de dois episódios de ensino inseridos em um minicurso sobre conteúdos de mecânica quântica, especificamente o interferômetro de Mach-Zenhder, mediados por duas professoras em formação. Nas aulas do minicurso elas aplicaram a metodologia de instrução pelos colegas (o peer instruction ) a estudantes do ensino médio. A metodologia do peer instruction empregada no trabalho se baseia em respostas a testes conceituais de múltipla escolha, no qual os estudantes escolhem individualmente sua resposta e após uma interação entre os pares selecionam novamente a alternativa, convergindo na maioria das vezes a resposta correta. O principal objetivo do trabalho é analisar as estratégias enunciativas utilizadas pelas futuras professoras no momento da mediação entre os estudantes e seus pares, segundo o referencial de análise de Mortimer e Scott (2003). A partir dessa análise, pode-se verificar como professores de física em formação se comportam em um contexto de inovação curricular e metodológica em sala de aula.

Palavras-chave : física quântica, instrução pelos colegas, metodologia ativa, formação de professores

## Abstract

The work presents the analysis of two teaching learning episodes that are part of a course on quantum mechanics, especially the Mach-Zenhder interferometer, mediated by two teachers in training. In the minicourse classes the peer instruction methodology was enforced to high school students. The methodology applied is based on answers to conceptual tests of multiple choice, in which the students choose individually their answer and after an interaction between them and their pairs, other alternative was chosen, converging in most of the times to the correct response. The main objective of this study is to analyze the enunciative strategies used by future teachers in the moment of mediation between students and their peers, according to Mortimer and Scott (2003). From this asay, it can be verified how teachers of physics in training behave in a context of curricular and methodological innovation.

Keywords : quantum physics, peer instruction, active methodology, teacher in training

## Introdução

As pesquisas sobre inovação curricular em Física têm focalizado sobre a necessidade da mudança de um paradigma de ensino centrado na transmissão de conteúdos para um que enfatiza as necessidades dos alunos. Essa modificação envolve uma transformação da sala de aula, os alunos passam a ter um papel mais ativo tornando-se protagonistas das atividades e o professor passa a ser um orientador (tutor) e não mais a única autoridade detentora de conhecimento. Não é suficiente apenas reforçamos o quanto é inovador e inspirador modificar uma sala de aula e trazer o aluno para o protagonismo das atividades se não levarmos em conta o professor. O ensino baseado na transmissão de conteúdos tem resistido às mudanças, em grande parte, em função dos conhecimentos dos professores e suas crenças sobre a natureza de suas disciplinas, assim como suas identidades pessoais e profissionais sobre o ensino e aprendizagem de determinados conteúdos específicos (DAVIS, 2003). Baseado na necessidade de se investigar o papel do professor ao aplicar uma metodologia ativa em sala de aula apresentamos uma pesquisa realizada com professores de física em formação ao aplicar o peer instruction (instrução pelos colegas) em um contexto de inovação curricular. O objetivo do trabalho foi o de caracterizar o discurso de duas futuras professoras em uma situação de inovação metodológica. O trabalho apresenta a descrição detalhada de dois episódios de ensino selecionados, em que as futuras professoras implementam uma sequência didática sobre tópicos de Mecânica Quântica. Essas futuras professoras eram estudantes curso de Licenciatura em Ciências Exatas, do Instituto de Física da USP de São Carlos, uma cursando o primeiro período e a outra aluna do último período.

## A metodologia de instrução pelos colegas (Peer Instruction)

O peer instruction (instrução pelos colegas) apresenta uma estratégia de ensino (CROUCH et al., 2007), que pretende transformar o ambiente de aprendizagem, já que compromete ativamente os estudantes e atrai a atenção deles para os conceitos principais. O objetivo principal da instrução pelos colegas ( peer instruction ) é promover a aprendizagem dos fundamentos da física por meio da discussão entre os estudantes. As aulas baseadas nesse método são estruturadas em pequenas apresentações de conceitos principais, seguidas de testes para os alunos responderem individualmente e depois discutirem com o colega. A aula baseada nessa metodologia tem inicialmente uma breve exposição oral do professor com uma duração de aproximadamente 15 minutos e então é apresentado aos alunos um teste conceitual, usualmente de múltipla escolha, para ser respondido por eles.

Para esclarecer melhor as etapas da aplicação do teste, o quadro 1, a seguir, discrimina todas as fases dessa aplicação assim como a sua duração. No primeiro momento da instrução pelos colegas, é apresentado ao estudante um teste de múltipla escolha, abordando apenas um conceito chave conceitual importante para o andamento do curso. Após ser apresentada a questão, o estudante escolhe sua resposta e marca no clicker (aparelho eletrônico) ou em um cartão resposta. Esses cartões, que são entregues a cada estudante, possuem em cada um impresso de cores diferentes uma das letras correspondentes às alternativas. Assim que apresenta a sua primeira resposta, que foi dada sem nenhum diálogo com o colega, o estudante é encorajado a discutir com os seus pares, os colegas próximos a ele, que discordam da sua resposta para convencê-los da sua opção. As discussões entre os pares, mediada por professores, aumentam sistematicamente a porcentagem de repostas

corretas e a confiança dos estudantes. Eles são capazes de explicar os conceitos para os colegas de forma mais eficiente que os próprios professores já que possuem o mesmo nível cognitivo. Uma possível explicação para isso é que os estudantes que entendem o conceito colocado no teste corretamente acabaram de entender a ideia e estão atentos às dificuldades que enfrentaram para adquirir (assimilar) o conceito. Dessa forma, esses estudantes sabem exatamente o que enfatizar nas suas explicações (MAZUR, 2012).

A discussão entre os alunos (pares) é prevista para durar em torno de quatro minutos, a seguir é feita uma segunda votação, que corresponde ao momento 5 do quadro 1. O professor verifica os acertos e os erros dos alunos após a segunda votação e faz, então, uma explicação da questão (momento 7 do quadro 1) e parte para o próximo tópico da aula. Caso as respostas dadas para aquela questão não sejam mais de 90% corretas, outro teste mais detalhado sobre o mesmo conceito é aplicado; caso as respostas sejam mais de 90% corretas, outro assunto será abordado naquela aula.

Quadro 1- Esquema da aplicação do teste Peer Instruction (CROUCH et al., 2007, p.6-7).

A discussão entre os alunos (pares) é prevista para durar em torno de quatro minutos, a seguir é feita uma segunda votação, que corresponde ao momento 5 do quadro 1. O professor verifica os acertos e os erros dos alunos após a segunda votação e faz, então, uma explicação da questão (momento 7 do quadro 1) e parte para o próximo tópico da aula. Caso as respostas dadas para aquela questão não sejam mais de 90% corretas, outro teste mais detalhado sobre o mesmo conceito é aplicado; caso as respostas sejam mais de 90% corretas, outro assunto será abordado naquela aula.

## O referencial de análise

As ferramentas utilizadas para análise dos episódios de ensino tiveram o objetivo de caracterizar as estratégias enunciativas de duas futuras professoras. Participaram da pesquisa quatorze estudantes bolsistas do PIBID e duas alunas foram escolhidas para o estudo de caso. O sistema de categorias utilizado foi proposto por Mortimer e Scott (2003) e leva em conta não apenas a linguagem verbal mas um conjunto de modos de comunicação (MORTIMER et al ., 2007). Ao caracterizar as estratégias enunciativas de cada umas das futuras professoras procurou-se entender melhor como elas se comportaram ao aplicar o peer instruction à estudantes do ensino médio. Foram utilizadas cinco categorias para essa análise: as intenções do professor; o conteúdo das interações em sala de aula; a abordagem comunicativa; os padrões de interação e as intervenções do professor (MORTIMER; SCOTT, 2003).

As intenções do professor correspondem a metas que se encontram presentes no momento da elaboração do seu roteiro e seleção de atividades, e que, portanto, determinarão, até certo ponto, sua performance no plano social da sala de aula (SILVA, 2008, p.76). Estão relacionadas com os objetivos do professor em vários

momentos da aula, em relação ao que ele deseja atingir diante do conteúdo científico que se propõe a ensinar. A história científica contada pelo professor pode ser interpretada como o conteúdo escolar das aulas e é classificado por Mortimer e Scott (2003) em duas categorias: os cotidianos e científicos e os empírico-teórico.

A categoria dos conteúdos cotidianos e científicos diz respeito a conteúdos do dia a dia e a conteúdos das teorias da ciência abordados em sala de aula. Os conhecimentos empíricos são os relacionados a experimentos e são classificados também como teóricos, porque se utilizam de conhecimentos vindos da teoria para explicar uma situação.

O conceito da abordagem comunicativa é a forma com que o professor trabalha com os alunos para abordar as diferentes ideias que aparecem durante uma aula de ciências (MORTIMER; SCOTT, 2003, p.469). Existem quatro classes identificadas de abordagem comunicativa que são caracterizadas a partir do diálogo entre professor e aluno e que podem ser definidas em termos de duas dimensões: dialógica ou de autoridade; interativa ou não interativa (MORTIMER; SCOTT, 2003, p.287). A dimensão dialógica caracteriza-se pelo diálogo do professor com os estudantes em que vários pontos de vista são compartilhados, o professor traz ideias novas e observa como os alunos trabalham com elas, como eles organizam a informação e as ideias em diferentes padrões (MERCER; HODGKINSON, 2008). Na dimensão de autoridade, só existe um ponto de vista, não são exploradas outras ideias. Além de dialógica ou de autoridade, as abordagens comunicativas têm outras duas dimensões: as interativas e não interativas. Essas dimensões estão relacionadas à participação de uma ou mais pessoas. A dimensão não interativa tem normalmente somente o professor falando e os alunos calados ouvindo. Combinando as quatro dimensões pode-se classificar as sequências discursivas em sala de aula, de acordo, com o esquema do quadro 2 abaixo.

Quadro 2- Classificação da abordagem comunicativa (MORTIMER; SCOTT, 2003, p.578).

Os padrões de interação são observados no diálogo entre o professor e o aluno, Mortimer e Scott (2003) definem uma sequência triádica de interação comum em aulas de ciência, chamada de I-R-A (Iniciação do professor, resposta do aluno, avaliação do professor). Na sequência I-R-A o professor realiza uma pergunta para o aluno (I), espera a sua resposta (R) e no final da sequência faz uma avaliação dessa resposta (A). Outro padrão de comunicação que ocorre em sala de aula é uma cadeia de interações do tipo I-R-F-R-F (iniciação do professor, resposta do aluno e feedback do professor), aberta, em que a letra F corresponde ao feedback que o professor dá ao aluno na forma de uma pergunta, o que ajuda o estudante a reelaborar seu conhecimento. O aspecto da ferramenta de análise denominado intervenções do professor é a maneira que este interfere no desenvolvimento da história científica é contada em uma aula de ciências.

Figura 1- Teste conceitual

## Análise dos Episódios de Ensino

Ambos os episódios que serão apresentados são sobre o teste conceitual abaixo (figura 1) que indaga sobre o que acontecerá com as figuras de interferência com a retirada do segundo semiespelho SE2 no interferômetro de Mach Zendher (figura 2 a seguir). Ao retirar o semiespelho SE2, há uma destruição no padrão de interferência nos anteparos 1 e 2 (alternativa correta portanto, letra A).

## Episódio da licencianda Daniela

Nesse episódio, a futura professora aproxima-se da bancada dos alunos e verifica que os estudantes 1 e 2 marcaram a alternativa incorreta da questão, a letra C. Ao perguntar por que escolheram a alternativa, o estudante 2 (na fala 5) diz que, se retirar o espelho, a interferência continuaria no anteparo 2, ou seja, para ele não é necessário a superposição dos feixes para ocorrer a interferência ou ele não entende a função do semiespellho. Daniela, percebendo a dúvida do aluno, fornece na fala 7 uma explicação sobre o experimento, dizendo sobre a combinação dos feixes, que é a função do semiespelho SE2. Ela diz: ' o que que a gente tem que entender que aqui é onde os feixes vão se recombinar... então os feixes que vêm pelos dois

Figura 2- Esquema Interferômetro Mach-Zehnder

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braços aqui eles vão se recombinar no semiespelho para formar o padrão de interferência '. Com essa intervenção de autoridade, a estudante 1 chega à conclusão correta de que a interferência sumirá. Da fala 9 ao 11, existe um padrão de interação do tipo I-R-A com a professora avaliando a resposta da estudante 1, explicando sobre a função do semiespelho e da ocorrência da interferência.

- 4 Professora 1 : por que vocês acham que é a letra C?
- 5 Estudante 2: porque se tirar essa daqui [aponta para o desenho na apostila] vai 2 continuar...anteparo 2... só vai mudar que vai voltar para o 1
- 6 Estudante 1: não vai [a estudante faz um movimento com a mão mostrando que o feixe vai em linha reta concordando com o estudante 2]
- 7 Professora: tá oh... entende que é nesse daqui que eles vão se recombinar... tá? então o que que ele está perguntando ali, ele fala o que vai acontecer com as interferências se o semiespelho tivesse removido tá... então o que que a gente tem que entender que aqui é onde os feixes vão se recombinar... então os feixes que vêm pelos dois braços aqui eles vão se recombinar no semiespelho para formar o padrão de interferência que a gente consegue enxergar... então se a gente deixar do jeito que está igual na pergunta anterior... o que a gente vai ter a gente vai ver o padrão de interferência nos dois anteparos formados... certo? porque é nesse semiespelho que eles vão se recombinar, que eles vêm aqui cada um vai sofrer um tipo de fenômeno aqui e no final eles vão sofrer o que a gente enxerga... tá... então é nesse espelho aqui que eles vão formar os feixes 2
- 8 Estudante 1: [hahaha já entendi o que vai acontecer]
- 9 Professora: o que que vai acontecer então?
- 10 Estudante 1: vai sumir

11 Professora: vai sumir... porque se aqui eles se recombinam e a gente tira então a gente não vai conseguir ver interferência no anteparo porque é só aqui que os feixes vão sofrer essa interferência que a gente vai ver no anteparo porque é aqui que eles vão se recombinar você lembra lá o que ela falou

O estudante 1 dá, no turno 14, uma resposta comparando o semiespelho a uma fenda: ' é a fenda...é como se fosse a fenda' . A futura professora confirma a resposta do estudante 1, repetindo a expressão ' como se fosse a fenda '. Os alunos utilizam a estratégia de comparar o funcionamento do interferômetro com o experimento da dupla fenda, que fora estudado anteriormente.

- 12 Estudante 1: é como se aqui fosse o... aí como é que é o nome do negócio aqui? pera... eu... ai odeio isso... essas coisas.... o L
- 13 Professora: isso de reflexão, transmissão... vocês lembram que a professora explicou para vocês e é nesse semiespelho aqui
- 14 Estudante 1: é a fenda... é como se fosse a fenda
- 15 Professora: é como se fosse a fenda... porque aqui que ele vai começar a se interagir consigo mesmo para formar o padrão de interferência
- 16 Estudante 1: então é A... A

Na última parte desse episódio, a professora se aproxima do estudante 3 e repete as explicações sobre o experimento dadas aos outros alunos, já que esse estudante permanece calado a maior parte do tempo. Ele interage com a professora dando duas respostas curtas, nas falas 22 e 24, mas parece não acompanhar o que ela diz. A futura professora estabelece com o estudante 3 duas cadeias de interação do tipo I-R-A das falas 21 ao 23 e da fala 23 ao 25. A abordagem comunicativa utilizada pela professora nesse episódio é interativa de autoridade, ela tem com os alunos um diálogo por meio das perguntas que faz a eles e auxilia a resolução da questão por meio de um discurso de autoridade.

- 19 Professora: você tinha colocado a letra C também? [se dirige ao estudante 3] tinha? você entendeu por que não é?
- 20 Estudante 3: tinha [faz um gesto afirmativo com a cabeça]
- 21 Professora: você entendeu mesmo? [se dirige ao estudante 2] você conseguiu entender por que que não é a letra C? quer que eu explique de novo... ó... aqui nesse semiespelho... aqui que é o que ele fala que ele vai ter que tirar do exercício, é onde os dois feixes que vêm daqui eles vão se encontrar... tá? então a gente vai ter um fenômeno que vai estar acontecendo aqui... lembra que ele vai vir daqui e o outro que vai estar acontecendo
- 22 Estudante 3: é... vai refletir para cá
- 23 Professora: isso... daí o que acontece... aqui é onde os dois feixes que vêm dali e daqui vão se recombinar e aqui a gente tem um anteparo... se aqui a gente recombina esses feixes, a gente forma aquele padrão de interferência que a gente viu na primeira questão... lembra que ela mostrou o software? vai ter dois padrões de interferência... se aqui eles vão se recombinar para formar aquilo... se a gente tirar isso daqui... o que vai acontecer?
- 24 Estudante 3: vai refletir para o anteparo

25 Professora: não ó... pensa assim... a gente tem um lugar que acontece tudo aqui... se a gente tira isso que acontece... o que que vai acontecer? aqui a gente vai ter o feixe que vai vir pra cá, que vai vir aqui e o feixe que vai vir aqui [aponta o desenho na apostila] e aqui vai ter o anteparo... esses feixes que vêm aqui eles vão se recombinar aqui e vai formar o padrão de interferência que a gente enxerga... então daí esse sistema está perfeito assim... se eu tirar isso daqui esses feixes que estão aqui... eles não vão se recombinar para formar aquele padrão de interferência que a gente viu... lembra aqui ó... tá vendo que vai formar o padrão de interferência... ó lembra que vai formar isso daqui se a gente tirar o semiespelho 2, isso aqui não vai acontecer... vai ficar sem nada... tá? por que que isso acontece? porque é nesse lugar que os feixes vão se recombinar... entendeu?

- 26 Estudante 3: entendi

## Episódio da licencianda Clara

O episódio inicia com a futura professora perguntando aos alunos o que cada um marcou e estimulando a discussão entre eles com frases do tipo: ' discutam entre

vocês o que que um semiespelho faz...'; 'o que vocês acham pessoal?...'; 'discute com ela por que ela acha C, tente convencê-la...' . Na fala 5, ela dá orientações, como descobrir a função do semiespelho e do que acontecerá com os feixes.

- 1 Professora: e aí pessoal por que vocês colocaram a C?
- 2 Estudante 6: coloquei a B
- 3 Professora: a B... e você colocou o que [se dirige ao estudante 5]
- 4 Estudante 5: coloquei B, mas foi porque eu não entendi a pergunta por que eu não lembro qual que era o anteparo [inaudível]
- 5 Professora: tente... observem pelo desenho... o que que... pega esse desenho aqui... vamos pegar esse desenho aqui... então vamos discutir olha pro desenho e aí você... discutam entre vocês o que que um semiespelho faz... se não tiver ele, o que que vai acontecer com os feixes?
- 6 Estudante 5: apesar que se tirar ele aqui, esse aqui passa lá esse aqui desce
- 7 Professora: hum?
- 8 Estudante 5: aí vai acontecer algo, eu acho porque esse vai descer e esse vai passar
- 9 Professora: o que vocês acham pessoal?... e ai pessoal?... discutam entre vocês

Nas falas 22 e 23, os estudantes 5 e 6, ficam em dúvida quanto a suas respostas, após serem questionados pela professora. Clara, na fala 28, faz a seguinte pergunta: ' vai ter interferência?' que é fundamental para o entendimento da questão, já que a retirada do semiespelho destrói os padrões de interferência. Essa pergunta faz com que os estudantes prestem atenção no fenômeno e direciona a discussão entre colegas. Ela insiste no fenômeno da interferência (fala 33) perguntando aos alunos sobre que é necessário para haver a interferência e não avalia as respostas dadas, não dá feedbacks, com objetivo de que os alunos continuem a discussão. A abordagem comunicativa utilizada é interativa dialógica, Clara organiza a discussão entre os pares e realiza perguntas para disponibilizar conteúdos científicos para a discussão. As discussões entre os estudantes são provocadas por perguntas da professora (falas 28 e 33). Da fala 28 ao 34, ocorre um padrão de comunicação do tipo I-R-F-R-R-F-R.

- 22 Estudante 5: só que o número de feixes vai diminuir não é? nossa cara eu acho que... pode ser que eu esteja errado
- 23 Estudante 6: agora eu acho que é a A
- 24 Estudante 5: aqui está descendo, vai descer só um aqui, descia dois né? porque é o de cá que desce e o que desce reto né?
- 25 Professora: humhum
- 26 Estudante 7: então, ao invés de dois vai ser um só
- 27 Estudante 5: é ao invés de dois vai ser um só porque um vai pra lá... ó tá vendo... ai vai ser um só indo pra lá, esse aqui só descendo... porque no caso aqui descia esse... descia esse
- 28 Professora: então aí eu pergunto vai ter interferência?
- 29 Estudante 5: interferência... vai ter, porque eles vão se encontrar, não vão? no caso pode ser que ele até desaparece
- 30 Professora: o que vocês acham? as outras meninas?
- 31 Estudante 8: eu coloquei B também
- 32 Estudante 5: verdade... tem a interferência também, mas aí elas iam se somar ?
- 33 Professora: o que... que precisa... para ter interferência precisa do que?
- 34 Estudante 5: precisa se chocar a onda... se encontrar?
- 35 Professora: então qual o consenso entre vocês das questões pessoal?... qual que é o consenso de vocês... vocês concordam com tudo o que ele falou?

## Conclusões

Os episódios de ensino apresentados apontam que ambas as professoras utilizaram em sua mediação abordagens interativas para mediar a discussão entre os pares. A futura professora Daniela utilizou-se de uma abordagem de autoridade e a futura professora Clara utilizou-se de uma abordagem dialógica. Apesar da abordagem interativa dialógica ser preferencial para aplicar uma metodologia ativa de aprendizagem, a abordagem de autoridade também foi utilizada. Sugere-se que utilizar uma abordagem dialógica em sala de aula exige mais que uma preparação apenas metodológica, perpassando pelas crenças e pelo hábito de professores em formação, que se comportam em sala de aula à maneira que vivenciaram a classe em sua vida. Na abordagem de autoridade as futuras professoras utilizaram o padrão de comunicação do tipo I-R-A (iniciaçãorespostaavaliação) realizando várias perguntas aos estudantes e os conduzindo à resposta correta. Na abordagem interativa dialógica o padrão de comunicação foi do tipo I-R-F (iniciação- repostafeedback), em que as futuras professoras auxiliavam os alunos na discussão fornecendo um feedback às iniciações dos estudantes contribuindo assim para o andamento das discussões entre os pares.

Mesmo diante das dificuldades, os alunos demonstraram maior motivação para discutir conceitos fundamentais relacionados a interferência quântica, assim como na tomada de consciência na reestruturação de suas concepções que mudaram da descrição para a explicação empírica do fenômeno. Entre as implicações deste trabalho destacamos a importância de o professor reconhecer a dinâmica de comunicação em sala de aula e saber promover uma interação para permitir que os alunos se desloquem de um patamar de aprendizagem passiva para outro mais ativo e colaborativo na direção do discurso científico. Outro desdobramento dessa pesquisa está relacionado ao exercício profissional das futuras professoras envolvidas, se ele foi ou não modificado com essa experiência de formação.

## Referências

CROUCH, C. H. et al. Peer Instruction: Engaging Students One-on-One, All At Once Abstract : Research-Based Reform of University Physics , n. 1, p. 1-55, 2007.

DAVIS, K. S. 'Change is hard': What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices. Science Education , v. 87, n. 1, p. 3-30, 6 jan. 2003.

MAZUR, E. Confessions of a converted lecturer, Estados Unidos, Lausanne: UnilTV, 2012. Disponível em: &lt;http://www.youtube.com/watch?v=ZpNjem3p0Ak %3E.&gt;

MERCER, N.; HODGKINSON, S. Exploring talk in schools . London: Sage, 2008.

MORTIMER, E. F. et al. Uma metodologia para caracterizar gêneros de discurso como tipos de estratégias enunciativas nas aulas de ciências. In: A pesquisa em ensino de ciências no Brasil . 2007. ed. São Paulo: Escrituras, 2007. p. 1-27.

MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. H. Meaning making in secondary science classrooms . Philadelphia: Maidenhead: Open University Press, 2003.

SILVA, A. DA C. T. Estratégias Enunciativas Em Salas de aula de Química : Contrastando professores de estilos diferentes . Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2008.