O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DE CONTEÚDO EM FÍSICA NAS SÉRIES INICIAS: ALGUMAS IMPRESSÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE

## O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DE CONTEÚDO EM FÍSICA NAS SÉRIES INICIAS: ALGUMAS IMPRESSÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE

## PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE IN INITIAL GRADES IN PHYSICS: SOME IMPRESSIONS IN TEACHING EDUCATION

Leonardo Testoni 1 , Paulo Souza 2 , Edson Nakamura 2 , Guilherme Brockington 3 , Iago Tahan 4 , Paula Fernanda Ferreira de Sousa 5 , Humberto França Marcelo 5

1 Universidade Federal de São Paulo/ PECMA/ leonardo.testoni@unifesp.br

2 Instituto TParthenon/ hspaulo2004@yahoo.com.br

2 Instituto TParthenon/ yevnaka@uol.com.br

3 Universidade Federal do ABC/ PECMA/ ensinodefisica@gmail.com

4 Universidade de São Paulo/ IFUSP/ iagolavorato2@gmail.com

5 Universidade Federal do ABC/ paula.sousa@ufabc.edu.br

5 Universidade Federal do ABC/ humberto.franca@aluno.ufabc.edu.br

## Resumo

A investigação aqui relatada é parte de um projeto mais amplo, o qual busca um levantamento sobre a problemática envolvendo a formação inicial de docentes (ou a falta dela) em Ciências destinada a professores das séries iniciais do ensino básico (nível fundamental, particularmente) brasileiro. Em um ponto de vista mais específico, a análise em tela buscou focar no ensino de conceitos referentes à Física, mediante o acompanhamento de um grupo de docentes dessa etapa de ensino, inferindo acerca dos conhecimentos de conteúdo, pedagógicos e do contexto escolar mobilizados por estes sujeitos, quando de sua atuação em sala de aula. Para efeito da análise utilizada, interpretou-se questionários objetivos, documentos escritos e ilustrações produzidas pelas docentes observadas, possibilitando constatar uma priorização, por parte delas, de atitudes e procedimentos pedagógicos gerais, como métodos de ensino, instrumentos utilizados nas aulas e abordagens didáticas genéricas, em detrimento de uma abordagem do conteúdo físico específico.

Palavras-Chave: Formação de Professores, Ensino de Física nos Anos Iniciais, PCK.

Abstract

The research reported here, part of a larger project, which seeks a survey on the problem of initial teacher education (or lack thereof) in science for primary school teachers (fundamental level, particularly ) Brazilian. In a more specific point of view, the screen analysis sought to focus on the teaching of concepts related to Physics, through the accompaniment of a group of teachers of this stage of education, inferring about the content knowledge, pedagogic and the school context mobilized by these subjects, when acting in the classroom. For the purpose of the analysis, objective questionnaires, written documents and illustrations produced by the observed teachers were interpreted, making it possible to ascertain their prioritization of general pedagogical attitudes and procedures, such as teaching methods, classroom

instruments and generic didactic approaches , rather than an approach to specific physical content.

Keywords: Teacher training, Initial Grade's physics education, PCK.

## Introdução

A pesquisa em tela tem o objetivo de investigar o Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (PCK, em inglês 1 ) relativo a conceitos físicos, quando de sua prática em salas de aula no ensino fundamental 1, que abarca alunos do 2º ao 5º ano, com idades variando entre 6 e 10 anos. Mais especificamente, buscou-se delinear os eixos formadores do PCK (GROSSMANN, 1990), sendo eles os conhecimentos sobre o conteúdo, sobre o contexto e sobre a metodologia pedagógica 2 .

Salientamos, em um primeiro momento, que no Brasil, o ensino escolar de conceitos e fenômenos físicos é previsto nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) e Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), sendo ministrado por docente polivalente, com formação universitária em um curso de pedagogia. Tal docente ministra aulas de todas as áreas do conhecimento (matemática, língua portuguesa, história, geografia e ciências). Andrade e Melo (2012), analisando tal formação inicial, argumenta que tal curso forneceria uma visão mais ampla do processo educacional, com pouco aprofundamento nas áreas específicas.

Ovigli (2009) e Zimmermann (2003) também trazem frequentes falas de pedagogos e futuros pedagogos sobre a dificuldade em realizar propostas inovadoras na área de ciências, elencando justificativas como o despreparo frente a temas científicos, face à falta de conhecimento disciplinar. Nesse ponto, corroboramos com os autores e trazemos a hipótese de generalizar tal conclusão para o ensino específico de conceitos físicos no citado nível de ensino. Ainda nessa linha, uma formação inicial inadequada revela uma problemática fundamental para a análise dos processos de ensino-aprendizagem nessa etapa - tais professores acabam reproduzindo os conteúdos aprendidos em seu ensino básico, inclusive com erros e imprecisões conceituais (OVIGLI, op.cit.)

Na tentativa de compreender tal quadro, Lee Shulman (1986) divulgou o conceito do Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (PCK), sendo concebido como a articulação entre conhecimentos específicos e pedagógicos.

(...) diz respeito ao conteúdo e sua transformação em instrução para os alunos (...) distinguir o entendimento do conteúdo de um especialista quando comparado com um professor (Shulman, 1986, p.8).

Em revisões posteriores, citamos o trabalho de Grossmann (1990), que dividiu o PCK em grandes categorias de conhecimento: conteúdo, pedagógico geral e contexto (Fig.1).

Figura 1 - Esquema de PCK adaptado de Grossman (1990).

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À guisa de revisão cronológica, Cochran (1993) enfatiza que, 'para se possuir um bom PCK é necessário ter um bom conhecimento do conteúdo, não sendo, entretanto, um fator suficiente (p.710)'. Em estudos mais recentes, com as análises de Marcon (2013) e Abell (2007), o contexto onde está inserido o professor tornou-se peça fundamental na elaboração de seus Conhecimentos Pedagógicos de Conteúdo.

Em um viés mais preocupado com a utilização do PCK como instrumento de análise da formação docente, Testoni e Abib (2014) estruturaram uma visão abarcando as vertentes de Grossmann, como formas de conhecimentos a serem construídos (e articulados) pelos docentes, como ilustrado na figura 2.

Figura 2 - Esquema Geral da Visão de PCK, segundo Testoni e Abib (2014).

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Dessa forma é importante enfatizar que, em uma análise dos modelos de Conhecimento Pedagógico de Conteúdo, além dos conhecimentos pedagógicos, um PCK deve articular os conhecimentos de conteúdo e do contexto, onde o processo educacional ocorrerá. Segundo Testoni e Abib (op.cit.), no modelo acima 'a dimensão do contexto toma uma proporção mais ampla, envolvendo desde o local físico onde se localiza a escola, passando pelos conhecimentos que os alunos já apresentam sobre o tema abordado, até o envolto social, econômico, político e cultural (p.87) '.

A seguir, exporemos a metodologia utilizada na investigação, que busca delinear os PCK das professoras de ensino fundamental 1 sobre conceitos físicos, quando de sua prática profissional.

## Metodologia

A investigação em tela é parte de um projeto de pesquisa maior, que busca analisar a formação de professores de ciências para os anos iniciais, bem como o ensino dessa disciplina no citado nível educacional. O recorte apresentado nesse trabalho buscou observar 13 professoras dos anos iniciais, com, pelo menos 5 anos de experiência em escolas privadas, que ministravam, regularmente, em suas aulas de ciências, conteúdos relacionados à Física.

A apresentação e análise dos resultados caracterizou-se como uma abordagem qualitativa (ERICKSON, 1998). O conjunto de registros foram analisados à luz da análise de conteúdo (BARDIN, 2001) e do auto desenho (FINSON et al., 2001 e ACAMPORA, 2013).

Inicialmente, solicitou-se às docentes que sorteassem um tema sobre ciências presente nos parâmetros oficiais brasileiros (PCN e BNCC), dentre as possibilidades ofertadas: seres vivos, corpo humano, astronomia, eletricidade, substâncias químicas, misturas e calor. No trabalho em tela, analisaremos apenas os resultados das professoras que sortearam temas relacionados à Física, como astronomia, calor e eletricidade.

Em posse do tema sorteado, cada professora deveria descrever, por escrito, a forma como o abordaria em sala de aula, bem como deveria realizar um desenho de si mesma ministrando essa aula - uma adaptação do DASST - Drawing a Science Teacher Test (FINSON et al., 2001), procurando captar indícios não presentes nos documentos escritos. Em uma terceira etapa, cada docente respondeu a um questionário, que abarcava indagações sobre conceitos espontâneos com relação ao tema sorteado, teorias de aprendizagem e visões sobre a natureza da ciência.

## Resultados

Analisando os registros escritos das professoras observadas, após solicitarmos que planejassem uma aula com o conteúdo físico sorteado, evidenciamos uma predominância de narração de conhecimentos pedagógicos (GROSSMANN, 1990).

Iniciar um bate-papo para saber o que [os alunos] conhecem.

Pedir para eles falarem o que sabem (...)

Ver o conhecimento deles(...).

Trabalharíamos eletricidade a partir do que eles usam diariamente.

Escrever hipóteses no quadro, vendo os equívocos longe do conceito científico.

Usar um vídeo.

(...) um texto sobre estrelas, sua importância na orientação.

Propor experimentos... gelo no copo...

A interpretação dos relatos das docentes nos levam a descrição de métodos didáticos, sem justificativa em relação ao conteúdo específico trabalhado. Assim sendo, a análise das narrativas docentes mostrou um número baixo de alusões ao conhecimento de conteúdo (GROSSMANN, 1990) sorteado pelas docentes, havendo concentração em procedimentos didáticos que seriam utilizadas para favorecer o processo de aprendizagem dos alunos (OVIGLI, 2009).

Os resultados obtidos das análises dos planejamentos das aulas são convergentes com o levantamento das respostas dadas pelas docentes ao questionário, que apresentava ideias previas sobre os conceitos de Física referentes ao tema sorteado (TESTONI; ABIB, 2014), teorias de aprendizagem de conceitos científicos e visões sobre a natureza da ciência. A seguir, apresentamos o levantamento estatístico das respostas obtidas nesse questionário.

Tabela 1 - Análise do Questionário Inicial

Corroborando com Ovigli (2009), notamos uma defasagem, provavelmente associada aos currículos dos cursos de pedagogia, em relação aos conhecimentos científicos específicos de Física, comparativamente com os acertos em questões envolvendo teorias de aprendizagem e natureza da ciência. Ao analisarmos a tipologia I (ver tabela 1), pode-se vislumbrar um cenário complexo, em que os sujeitos da pesquisa em tela, ao abordar conhecimentos físicos, acabariam reproduzindo concepções espontâneas a seus alunos, propagando imprecisões de teorias científicas.

Em uma análise mais específica das respostas obtidas sobre os conteúdos físicos, observamos algumas assertivas preocupantes, como por exemplo, 92% das respostas informando que a Terra não possui movimento de translação ao redor do Sol, 73% das professoras considerando a corrente elétrica como um fluido e não movimento de partículas, ou 89% das docentes apontando que a Lua não apresenta qualquer tipo de movimento.

Buscando fechar a triangulação das informações obtidas, utilizamos as teorias psicológicas do auto desenho (ACAMPORA, 2013; CAMPOS, 2014; Finson et al., 2001) na análise das ilustrações produzidas pelos sujeitos, sendo solicitado que as docentes se desenhassem lecionando a aula sorteada. 74% dos desenhos confeccionados (Fig. 3) trazem características, como representações de docentes sem alunos em sua sala, inexistência de alusão ao conteúdo físico abordado, professores desenhados sem o chão aos seus pés, ilustração da figura docente com os braços presos ao corpo, sem qualquer feição em seu rosto, além de alguns desenhos se localizarem nas laterais da folha, apenas.

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Figura 3 - Amostra dos desenhos das professoras

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Essas características, de acordo com os autores citados (ACAMPORRA, op.cit.; FINSON et al., 2001) transparecem uma insegurança por parte do desenhista, em relação à situação demonstrada pelo seu desenho (aula sobre um conteúdo físico), convergindo com a fragilidade do eixo do Conhecimento de Conteúdo nos indivíduos observados.

Em um viés mais relacionado ao PCK (TESTONI e ABIB, 2014), observou-se que tal defasagem não permite uma articulação completa entre os eixos clássicos do Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (Conteúdo, Contexto e Pedagogia). Tal desarticulação dificulta a tomada de consciência da docente do completo (e complexo) processo de ensino-aprendizagem.

Na figura 4, pode-se observar a ausência do conhecimento de conteúdo das professoras dos anos iniciais analisadas, notando-se que as mesmas utilizam metodologias pedagógicas e conhecimentos do contexto para preparação de suas aulas, entretanto, sem justificativas em relação ao conteúdo específico, não elaborando um PCK sólido e profundo.

Figura 4 - Esquema com a desarticulação do PCK das professoras

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## Considerações Finais

O presente trabalho teve como objetivo explorar o Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (PCK) mobilizado por professoras das séries iniciais, ao planejarem intervenções didáticas sobre conteúdos específicos de Física.

Em convergência com a literatura (OVIGLI, 2009; ZIMMERMANN, 2003, p.e.), os resultados obtidos parecem apontar para uma possível defasagem na formação inicial do professor das séries iniciais, onde existiria uma ênfase nos processos

pedagógicos, em detrimento dos conhecimentos de conteúdo, podendo ocasionar lacunas no desenvolvimento profissional.

Além disso, é preciso olhar com atenção essas possíveis lacunas, pois, em uma situação extrema, elas possibilitariam, por parte de tais docentes, a simples reprodução de concepções espontâneas sobre conceitos físicos que eles próprios ainda manteriam. Tal fato nos faz ressaltar importância dos conteúdos específicos da área científica na formação inicial do professor de séries iniciais.

## Referências

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