INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: EXPERIÊNCIAS E COMPLEMENTARIDADE NO ESTÁGIO E NO PIBID

## INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: EXPERIÊNCIAS E COMPLEMENTARIDADE NO ESTÁGIO E NO PIBID

## GETTING STARTED TEACHING : EXPERIENCES AND COMPLEMENTARITY ON STAGE AND PIBID

Wilians Roberto Gonçalves¹, Lizete Maria Orquiza de Carvalho²

1 Mestrando em Educação para a Ciência e a Matemática, Universidade Estadual de Maringá, Campus de Maringá. wiliansrg@yahoo.com.br;

2 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', Faculdade de Engenharia, Departamento de Física e Química, Ilha Solteira. lemaorc@gmail.com

## Resumo

Interessei-me pelo tema do trabalho, iniciação à docência, durante a segunda parte da graduação, enquanto fiz a primeira parte do Estágio, nesta etapa entramos em sala de aula como observadores e também apoiamos a professora titular interagindo individualmente com alunos. Quando iniciei a segunda parte, em que fazemos regência, pude refletir sobre minha prática e torná-la cada dia mais segura, o que atribuí ao fato de ter participado do PIBID - Programa Institucional de Bolsa a Iniciação à Docência. Teria sido a minha participação neste programa à causa de minha segurança na segunda parte do Estágio? Durante o percurso propus embasar-me teoricamente na ideia de práxis, para o que recorri a textos de Selma Garrido Pimenta e no conceito de experiência segundo Walter Benjamin. Ao final de muitas discussões e reflexões defini que, com meu trabalho, buscaria responder a seguinte questão de pesquisa: Como a iniciação à docência, durante a graduação no Estágio e no PIBID, de estagiários do curso de Licenciatura em Física de Ilha Solteira se constituíram em experiências? Foram analisados dois tipos de conteúdo de comunicação, narrativas de cada aula ministrada durante o Estágio de regência; e transcrições de uma entrevista reflexiva feita com duas estagiárias, sendo que uma delas participou também no PIBID. Durante a análise, percebemos diferentes evoluções das estagiárias no período de regência que então procuramos caracterizar. Dentre outros fatores apontamos o trabalho de conclusão de curso que levou as estagiárias a agir baseadas no referencial teórico escolhido para o trabalho. Concluímos o trabalho, identificando características da iniciação à docência que são fundamentais para a construção da práxis vista como experiência transformadora.

Palavras-chave : Iniciação à docência. Experiência. Narrativas. Entrevista reflexiva.

## Abstract

I became interested in the subject of my work, introduction to teaching, during the second part of graduation, as did the first part of the stage, at this stage we enter the classroom as observers and also support to full professor individually interacting with students. When I started the second part, we make room regency, I reflect on my practice and make it safer every day, which I attributed to having participated in the PIBID - Institutional Program Exchange Initiation to Teaching. It would have been my participation in this program to the cause of my safety in the

second part of the stage? Along the way I proposed to base myself theoretically in the praxis of idea, to which resorted to text Selma Garrido Pimenta, the concept of experience according to Walter Benjamin. At the end of many discussions and reflections set that with my work, seek to answer the following research question: How the introduction to teaching, during graduation in Stage and PIBID, Degree course trainees in Single Island Physical constituted in experiments? Two types of communication content, narratives of each class given during the regency stage were analyzed; and transcripts of a reflective interview with two interns, one of which participated in PIBID me too. During the analysis, we see different evolutions of the trainees during the regency then tried to characterize. Among other factors point the completion of course work leading the trainees to act based on the theoretical framework chosen for the job. We conclude the work by identifying initiation of features to teaching that are critical to the construction of praxis seen as transformative experience.

Keywords : Introduction to teaching. Experience. Narratives. Reflective interview.

## Introdução

Por ser uma pessoa tímida, tive alguns problemas durante minha iniciação à docência. De fato, durante todo o meu período de observação de 30 horas/aulas na disciplina de Estágio I, sempre entrava em sala com vergonha, com frio na barriga, e em nenhum momento me oferecia para contribuir com a aula ajudando os alunos nas carteiras, exceto quando era pressionado pelo professor da turma.

Após o termino da disciplina de Estágio I, tive a oportunidade de ingressar no PIBID - Programa Institucional de Bolsa a Iniciação à Docência no ano de 2013, minha inserção no Programa foi fundamental para o meu desenvolvimento como professor em sala de aula. Atribuí à confiança por mim adquirida ao apoio da professora supervisora e dos alunos bolsistas mais experientes, durante os acompanhamentos da própria aula da professora. Nestas ocasiões, tínhamos a oportunidade de auxiliar os alunos de carteira em carteira, ajudando-os em exercícios e na problematização de experimentos, e sempre mediando discussões entre os alunos que levassem a construção do conhecimento.

Após um ano, voltei para a escola não apenas como observador ou bolsista, mas como regente, sendo requisito da disciplina Estágio II. No que tange à prática na escola, cada estagiário ministra 40 horas/aulas de física em uma turma de ensino médio, ocupando o lugar do professor titular da turma que se torna apenas um observador. Nesse caso, cabe ao estagiário se preocupar com todas as variáveis de um professor dentro de sala de aula, decidindo o conteúdo a ser ensinado, a metodologia de ensino, como se comportar dentro da sala, e como se relacionar com os alunos.

Neste período, surgiram várias dúvidas: como teriam sido as minhas aulas em Estágio II se eu não tivesse a oportunidade que tive no PIBID? Como seriam as minhas aulas em Estágio II se ainda fosse um professor tímido, medroso e inseguro? Sendo assim, com este trabalho busco mais subsídios para discutir as implicações de programas de iniciação à docência para a licenciatura. Como as experiências de graduandos nestes programas poderiam ser exploradas para levantar possíveis contribuições para os estágios?

Assim explano minha possível questão de pesquisa: Como a iniciação à docência, durante a graduação no Estágio e no PIBID, de estagiários dos cursos de Licenciatura se constituem em experiências?

## Fundamentação Teórica

Atualmente a docência não pode ser compreendida como sendo apenas um ato de ministrar aulas (LIBÂNEO, 2007). No novo cenário em que a escola está imersa, o termo passa a ser estendido para todas as ações do trabalho pedagógico, ou seja, para toda atividade educativa desenvolvida em espaços escolares e nãoescolares. Para Pimenta (2004) à docência vai além, ela se refere a essa atividade como práxis. Para Pimenta (2002, p.83), 'a atividade docente é sistemática e científica, na medida em que toma objetivamente conhecer o seu objeto, ensinar e aprender é intencional, e não casuística'. A prática necessita de ingredientes teóricos para se tornar real, ao deixar a sala de aula o professor se torna um cientista acerca do mundo social que acontece dentro de sua sala, sendo necessário um aprofundamento teórico técnico e pedagógico para voltar para a escola como professor e se superar os problemas do passado.

Para Pimenta (2004), a formação do professor precisa voltar-se para aquisição de saberes teóricos e práticos indispensáveis à ação docente, sendo que nem a teoria e nem a prática falam por si mesmas. Contudo, para alcançar à práxis transformadora não basta que o professor iniciante tenha o conhecimento da teoria, sendo também necessário um estudo sobre a realidade em que pretende atuar para gerar transformação. Dessa forma, o estudo teórico é um primeiro passo em direção à práxis, constituindo-se como embasamento para o estudo sobre a realidade prática neste processo. É importante conseguirmos relacionar a prática com a teoria, pois, só assim, com suporte teórico, a prática tem o potencial de transformar o mundo.

Novos entendimentos do mundo se fazem necessários diante da possibilidade de transformações educacionais. Para Vásquez (1977), se o 'homem aceitasse sempre o mundo como ele é, e se, por outro lado, aceitasse sempre a si mesmo em seu estado atual, não sentiria a necessidade de transformar o mundo nem de transformar-se'. Ou seja, o ser e fazer-se professor exigem novas aprendizagens capazes de possibilitar a problematização da nossa realidade. Assim, ao almejar a práxis, o homem precisa buscar a sua própria transformação para ser capaz de transformar o seu mundo social.

Dessa forma, se entende os conceitos de práxis e experiência, como pilares fundamentais para a compreensão da iniciação à docência das estagiarias, assim é de extrema importância para este trabalho definir conceitualmente a palavra 'experiência' segundo a perspectiva Benjaminiana, pois este conceito será utilizado para identificar as experiências das estagiárias que estarão participando da pesquisa. Para Gagnebin (1994), o conceito ocupa um lugar central na obra de Walter Benjamin. Este autor relaciona 'experiência' e 'forma de organização social', situando três condições indicadas por Benjamin que possibilitam a experiência em sua totalidade.

A primeira é a de que a experiência transmitida pelo relato é comum ao narrador e aos ouvintes, pressupondo uma comunidade de vida e de palavra. Para que possam compreender a fala um do outro, é necessário que ambos tenham o mesmo entendimento sobre o que está sendo dito e sobre muitos aspectos do meio

social em que estão imersos. A segunda é que esse caráter de comunidade entre vida e palavra, com seus ritmos próprios, permite uma elaboração que avança nas diversas experiências.

Neste caso, levamos em consideração a sabedoria dos mais experientes, sendo que cada indivíduo possui o seu próprio ritmo de constituir experiência. E, por último, essa comunidade que possibilita experiências coletivas, proporcionava a dimensão prática de uma narrativa, em que os ouvintes podem receber conselhos práticos daqueles que são mais experimentados e maduros, capazes de se entrelaçar, em sua sabedoria, um saber prático que era narrado a partir dos vínculos com a tradição (GAGNEBIN, 1994).

Segundo Freitas e Galvão (2007), ao olhar para o passado, encontramos explicações para significados nas ações que temos hoje como pessoas que foram construindo um percurso pessoal e profissional. Podemos então retomar essas significações para dar sentido ao nosso novo posicionamento na sociedade. Entretanto, a experiência na sociedade moderna se enfraqueceu com o decorrer dos anos. Para compreender isso, precisamos conhecer o conceito de 'vivência'. Sendo interessante introduzir o modo como Oliveira (2009, p. 31) apresenta as diferenças entre experiência e vivência:

Estão traçadas as fronteiras entre duas modalidades de viver, uma de quem passa pela vida como um espectador, alguém que simplesmente reage a estímulos, e outra de quem vive, alguém que exerce certo grau de reação consciente, pensada, refletida. Oliveira (2009, p. 31).

Assim, somente temos experiência quando somos capazes de 'extrair da vida uma compreensão', ou seja, quando somos capazes de sentir e de expressar para outras pessoas o que nos aconteceu. Dessa forma, na vivência, o ato de narrar 'para uma comunidade de vida e discurso' ganha totalmente o sentido. A vivência (Erlebnis), como mostra Oliveira (2009, p.31), no trecho acima, é uma experiência vivida que não faz sentido, em que a vida é vivida como objeto, como passagem do tempo, que não acrescenta, não modifica, não muda e não ensina o indivíduo.

Isso se torna mais claro ao analisarmos a evolução do mundo social em que a escola está imersa nas últimas décadas. Por meio do contato com os professores na escola durante o seu período de estágio, o estagiário pode perceber as dificuldades dos professores em dar uma boa aula, os alunos estão mais ligados ao mundo tecnológico, e devido aos seus problemas sociais, o professor encontra cada vez mais dificuldades em possibilitar aos alunos expor os seus pensamentos, para que ele possa fazer intervenções.

No sentido benjaminiano a experiência (Erfahrung) 'ensina, modifica, altera, possui densidade e duração, constituindo uma vida que se vive de fato, tanto em profundidade quanto em extensão' (SOARES, 2012, p. 52). Quando submetidos à situações de experiência o sujeito agira de forma crítica em relação ao que esta lhe ocorrendo, está experiência permite ao indivíduo compreender a sua própria existente, permitindo que o mesmo reconheça a si, e as situações a sua volta. 'Ela permite aos indivíduos não só se informarem, mas se constituírem como sujeitos culturais, que se formam e transformam' (SOARES, 2012, p. 52), ou seja, a experiência possibilita que o individuo supere as padronizações que são impostas pela nossa sociedade, desenvolvendo a sua própria identidade.

A experiência é totalmente divergente da vivência, sendo que o objetivo do Estágio é o de proporcionar uma experiência densa aos estagiários para que estes

possam viver momentos de profundidade em suas atividades, precisamos saber se o período de estágio é o suficiente para que estes estagiários vivam experiências principalmente em suas regências. A experiência proporciona que o indivíduo se conheça, no processo de olhar e narrar a sua prática, diante das situações que surgem consigo mesmo e com a sociedade ao seu redor. A experiência possibilita a transformação do sujeito, alterando a sua identidade.

## Análise

O material para a análise de dados foi constituído durante a pesquisa por meio de entrevista reflexiva com as Estagiárias 1 e 2, e de suas narrativas feitas ao termino de cada regência. Este material foi analisado segundo a Análise de Conteúdo de Bardin (1997), e está apresentado por meio de dimensão e categorias. A Estagiária 1 nunca participou de outra iniciação à docência a não ser o Estágio, já a Estagiária 2 participou do PIBID como segunda iniciação à docência. Durante a análise apresentamos unidades de análise retiradas das Narrativas e Entrevista, e para classifica-las utilizaremos: NE1 - Narrativas da estagiária 1; ERE1 - Entrevista reflexiva da estagiária 1; ERE2 - Entrevista reflexiva da estagiária 2.

## Dimensão: Um olhar para a iniciação à docente

Por meio desta dimensão, buscamos compreender como as estagiárias olhavam para suas práticas, visando encontrar elementos de reconhecimento da iniciação à docência como parte prática da sua formação. As unidades de análise expressam a visão da estagiária para a sua prática enquanto regente em diversas situações de sala de aula. Encontramos 3 categorias: 'controvérsia não resolvida', correspondente às unidades de análise 01 e 02; 'não me sinto preparada', correspondendo às unidades de análise 03 a 05; 'valorização do PIBID' correspondendo às unidades de análise 06 e 07.

1.ERE1: e não conseguia trabalhar com eles, numa boa forma que tenho em mente, [uma forma que aprendi] na faculdade [que] deveria ser, mas eu não conseguia conduzir uma boa aula, bloqueio meu mesmo.

A unidade de análise 01 revela uma controvérsia não resolvida enfrentada pela estagiária quando está olha para sua prática. Ela se reporta à universidade pra representar que deveria estar de posse do conhecimento físico e pedagógico necessário para ministrar uma boa aula, no entanto, assume não ter conseguido dar uma boa aula durante seu período de Estágio, sugerindo motivos pessoais, como se uma falha fizesse parte da sua personalidade, aqui podemos inferir uma vivência e não uma experiência por parte da estagiária se considerarmos que a mesma nunca estará de fato pronta, esta é uma ideia propedêutica, neste caso ela deveria buscar uma práxis a fim de aperfeiçoar a sua prática e transformar a si como professora, a sala de aula e até mesmo a escola.

2.ERE1: Eu também me senti, nessa experiência em Estágio II, que minha formação está muito deficiente, tanto em física quanto em conhecimentos pedagógicos. Eu acho que eu tenho que ter uma formação muito melhor ainda pra conseguir dar uma boa aula, tenho que me preparar muito mais.

Já na unidade de análise 02, a mesma estagiária aponta uma deficiência em sua formação, e ainda avalia que precisa aprimorar sua formação para conseguir

ministrar uma boa aula. Sendo assim, a dificuldade que ela expressou como fazendo parte da sua personalidade, na verdade refere-se a uma falta de domínio de conhecimentos físicos e pedagógicos. Entendemos que esse excesso de responsabilidade atribuída à própria personalidade denota uma visão entre teoria e prática não condizente com a ideia práxis. Ainda se torna notório suas dificuldades em transpor aos alunos o que foi aprendido na universidade, perdendo o sentido de narrativa, podendo ser um indicio que a estagiária não passou por experiências na universidade.

3.ERE2: então eu vi assim um certo momento que eu não estava preparada, foi quando eu recorri aos estudos, sempre procurava em artigos como ensinar algum conteúdo para o ensino médio

Com um posicionamento digno na unidade de análise 03, a estagiária fez referência ao seu preparo, continuando descontente com o mesmo em sala de aula, em contrapartida se refere ao estudo teórico em artigos sobre como ensinar, o que denota preocupação com o conhecimento dos alunos, a ponto de buscar pelo embasamento teórico, um passo necessário, mas não suficiente, em direção à conquista da práxis. De fato, ela pode conseguir transformar a sua realidade em Estágio II se a conceber como práxis transformadora, deixando então de agir simplesmente pelas próprias motivações, mas se preocupando com o constante vai e vem sobre essa reflexão da teoria e prática, afim de modificar o seu meio.

4.ERE1: a gente acha que está sabendo né, meio que chega lá e não está sabendo nada, então foi uma experiência que eu fiquei desanimada, tanto comigo por não estar preparada pra isso, você faz uma faculdade e tudo e você vê que não está preparada pra dar aula(...)

Nas unidades de análise de 4 a estagiária apresenta o seu posicionamento em relação ao seu curso. Ela enfatiza não estar preparada para lecionar, que está se formando e mesmo assim não está preparada. Consideramos que faz parte da regência enfrentar dificuldades para então problematizá-las, e é isso que torna o período de regência importante para a formação do futuro professor. Talvez por não fazer parte do PIBID e não ter outras experiências na docência, podemos sentir que a estagiária 1 se encontrava insatisfeita com a sua formação, e perdida em sala de aula, aplicando a universidade a culpa do seu não sucesso.

5.NE1: Tive muita dificuldade para conduzir a aula de hoje, principalmente para colocar a pergunta certa para os alunos refletirem, pois percebi que eles desanimavam a medida que eu fazia uma nova pergunta e isso me deixou um pouco perdida na sala.

Na U.A. 5, a estagiária relata a dificuldade de estabelecer um diálogo com os alunos, encontrando problemas em encontrar a pergunta correta para que, por meio dela, conseguisse mediar a discussão. Ainda revela o seu desapontamento com os alunos por ter ficado perdida em meio ao seu plano de aula. No entanto, em nenhum momento ela refletiu sobre sua prática, sobre como melhora-la, ela simplesmente apresenta um problema, mas não mostra possíveis soluções, o que nos remete volta à ausência de elementos da práxis transformadora. Dessa forma podemos perceber que o comportamento da estagiária, e as suas reclamações passam a ser constantes, um discurso muito parecido com o de alguns professores concursados.

6.ERE2: essa foi uma das minhas preocupações, mas no momento que eu cheguei na sala de aula, toda a experiência que a gente teve lá atrás ajudou

bastante, as experiências do pibid também ajudou muito, porque teve alguns momentos que nos demos aulas sozinhos fizemos experimentos com os alunos.

Na unidade de análise 06, a estagiária se refere às 'experiências' pelas quais passou no PIBID para dizer que elas ajudaram na sua prática atual. Ela continua falando sobre alguns momentos importantes durante este processo de aprendizagem. No PIBID, ela já ministrou aula sozinha, já fez experimentos, e estas situações a possibilitou se sentir segura durante o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, possibilitando recorrer a estes momentos de experiência no PIBD como suporte para sua prática na regência.

7.ERE2: Algumas atividades também que eu já tinha trabalhado com a turma do PIBID, essas foi um pouco mais tranquila porque eu sabia como tinha sido aplicada na outra sala, com a turma do PIBID então eu tentei repassar isso novamente para os meus alunos.

Na unidade de análise 07, ela relaciona o sucesso da sua aula às suas 'experiências' no PIBID, por já ter trabalhado com atividades no projeto, e repeti-las em sua regência, ou seja, percebemos que a estagiária utilizou atividades já trabalhadas com outras turmas neste projeto, com isso ela se sentia confortável em sala de aula por que já conhecia parte das variáveis em sala que poderiam ocorrer.

## Considerações Finais

Durante a regência, as estagiárias reconhecem a dificuldade em ensinar conteúdo, para elas não foi simples ensinar conceitos, sendo necessário além de conhecimentos físicos, os conhecimentos pedagógicos, pois ambos possuem igual importância no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, sendo a atividade teórica constituída pela física, e o ensino da física proporcionando conhecimento necessário como suporte para o professor adentrar à sala de aula e transformar a sua realidade.

Elas sentiram a necessidade de ensinar os seus alunos utilizando metodologias e recursos didáticos diferentes, elas reconheciam que cada aluno tinha uma forma diferente de aprender, por isso recorreram aos estudos, a artigos, para que estes a ajudassem transformar a realidade dos alunos, indo ao encontro da definição de experiência. Além da busca pela teoria para capacitar a sua prática, a estagiária II buscou em suas ações no PIBID, situações de interesse, como aulas experimentais e atividades em grupo para as suas práticas durante a regência.

Por meio de alguns exemplos a estagiária 2 demonstra ter adquirido experiências durante o período que participou do PIBID, sendo muito importante para sua formação e para as suas aulas de regência. A riqueza da experiência com a professora supervisora do PIBID se mostrou muito importante durante este processo, essa interação se dava em dois momentos: na sala de aula e na preparação das aulas.

Essa é uma das ações que o Estágio não possibilita aos seus regentes, e que faz muita falta. Seria interessante olhar para as ações de Estágio, pois para a alcançar a prática almejada é importante um mergulho na prática e, ao mesmo tempo, um afastamento teórico dela por meio de grupos de professores estudiosos. O que faltou no PIBID e ocorreu em Estágio, foi um ambiente de afastamento, uma auto análise do grupo de bolsistas, sobre o que estava ocorrendo durante as aulas.

Para Estágio, como sugestão, olhamos para a disciplina de Estágio 1, resumida pelas estagiárias como sendo de observação, seria interessante para estes estagiários a oportunidade de um grupo na escola, que lhes dessem a oportunidade de discutir essas observações mediados por um professor da escola, assim essas observações fariam mais sentido, e os estagiários estariam mais preparados para realizar o seu preparo de aula, e ainda se sentir professor em uma experiência já em Estágio 1.

Além disso, por meio das análises, percebemos o valor que a estagiária 2 depositou ao contato que teve com os alunos no PIBID, e a falta desse contato que a estagiária 1 sentiu por ter feito apenas observações. Logo, seria interessante para a disciplina de Estágio 1, além das horas de observação, horas de acompanhamento em sala de aula, permitindo ao estagiário o contato mais direto com os alunos já em sala de aula.

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