A ORGANIZAÇÃO CONCEITUAL SOBRE O TEMA ÁGUA: POSSIBILIDADES A PARTIR DO LIVRO DIDÁTICO

## A ORGANIZAÇÃO CONCEITUAL SOBRE O TEMA ÁGUA: POSSIBILIDADES A PARTIR DO LIVRO DIDÁTICO

## THE ORGANISATION CONCEPT ON THE THEME WATER: POSSIBILITIES FROM THE TEXTBOOK

Thais Rocha Budrevicius 1 , Giselle Watanabe 2

1 Programa Ensino, História e Filosofia das Ciências Naturais e Matemática/UFABC, thais.rocha@ufabc.edu.br

2 Universidade Federal do ABC/UFABC/CCNH, giselle.watanabe@ufabc.edu.br

## Resumo

As questões socioambientais passaram a ser relevantes na educação básica seja devido à abordagem dada pelos meios de comunicação, caracterizando um problema mais global, ou à exposição às condições precárias de determinadas comunidades, caracterizando problemas locais. De certa forma, essa imersão social ao problema também incentivou a inserção do assunto nos documentos oficiais que balizam o ensino de Física ganhando, portanto, cada vez mais espaço nas discussões escolares. Essas discussões, por sua vez, podem ser influenciadas pelos discursos presentes nos livros didáticos. Diante disso, tomando como pressuposto que a temática socioambiental, por sua natureza complexa e dinâmica, pode promover uma formação mais crítica e reflexiva dos estudantes, esse trabalho investiga espaços curriculares presentes nos livros didáticos de Física do 2º ano do Ensino Médio que se mostram potencializadores de discussões acerca da temática socioambiental água. Metodologicamente, foram identificados os assuntos inerentes à água que aparecem nos livros didáticos, caracterizando a organização temática; em seguida, foram analisadas as possibilidades de se aprofundar essa reflexão por meio dos conteúdos conceituais da Física tratados especialmente na Termodinâmica, caracterizando a organização conceitual . Para a análise dos dados tomou-se como referência a Análise Textual Discursiva. Dos resultados, destaca-se que para promoção de uma formação na perspectiva mais crítica, complexa e reflexiva, tomando como referência a abordagem presente nos livros didáticos, é importante que sejam explicitadas as possíveis relações que podem ser estabelecidas entre o tema e os conteúdos conceituais, o que se reflete nos percursos temáticos . Salienta-se ainda que as organizações temática e conceitual, elementos orientadores e organizadores da análise, podem facilitar as escolhas dos professores, dando-lhes espaço para que seus interesses e realidades sejam considerados.

Palavras-chave : ensino de física, educação ambiental, água, livro didático

Abstract

Social and environmental issues have become relevant in basic education is due to the approach taken by the media, featuring a more global problem, or exposure to poor conditions of certain communities, featuring local problems. In a way, this social embeddedness the problem also encouraged the inclusion of the subject in the official documents that guide the teaching of physics, gaining therefore more space in school discussions. These discussions, in turn, can be influenced by the discourses present in textbooks. Thus, taking for granted that the environmental theme, in complex and dynamic nature, can promote a more critical training and reflective of students, this work investigates curriculum areas present in textbooks of Physics of the 2nd year of high school that show improvers discussions about the socioenvironmental theme water. Methodologically, the issues related to the water that appear in textbooks have been identified, featuring the thematic organization; then the possibilities were analyzed to deepen this reflection by the conceptual content of physics are dealt with in Thermodynamics, featuring the conceptual organization. For the analysis of the data was taken as a reference to Textual Analysis Discourse. From the results, it is emphasized that to promote training in the most critical perspective, complex and reflective, with reference to this approach in textbooks, it is important to explicit the possible relationships that can be established between the subject and the conceptual content , which is reflected in the thematic routes. Note also that the thematic and conceptual organizations, guiding elements and organizers of analysis can facilitate the choice of teachers, giving them space so that their interests and realities are considered.

Keywords: physical education, environmental education, water

## Introdução

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 2002) salientam que a escola deve promover um ensino no qual o aluno paute-se também nos conteúdos programáticos para interpretar os fenômenos físicos presentes no meio social. Nesse sentido, os assuntos voltados à problemática socioambiental, a exemplo da questão das águas, pode ser potencialmente relevante para tal aproximação. Os documentos oficiais, no geral, destacam a importância de uma formação mais conectada com a realidade do aluno, o que, de certo modo, se aproximam das proposições freireanas ao salientar que '(...) quando um homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio desta realidade e procurar soluções' (FREIRE, 2014, p.38). De forma semelhante, mas incorporando a perspectiva da criticidade, complexidade e reflexividade como aspecto essencial para discutir as questões abertas e dinâmicas tais como as socioambientais, destacam-se as concepções de uma Educação Ambiental Crítica, Complexa e Reflexiva (EACCR) (WATANABE e KAWAMURA, 2012), nesta perspectiva a formação escolar deve proporcionar condições para que os indivíduos sejam

capazes de refletir e se posicionarem, contemplando, com isso, aspectos da criticidade, complexidade e reflexividade nos discussões escolares.

A partir dessas reflexões, nos parece fundamental, se a intenção é uma formação que também contemple aspectos da EACCR, considerar nas aulas a realidade dos alunos a partir de uma perspectiva mais escolarizada, que conduza à apropriação do conhecimento científico. Isso implica em dar condições para que se tornem cidadãos aptos a realizarem escolhas condizentes ao contexto no qual está inserido, permitindo também a mudança de tal contexto.

Considerando essas preocupações, esse trabalho propõe investigar alguns espaços curriculares presentes nos livros didáticos (LD) do 2º ano do Ensino Médio (EM) potencializadores de discussões acerca da temática socioambiental água. O foco no 2º ano do EM se justifica pela possibilidade da abordagem da Termodinâmica e sua relação estreita com a Física de meio ambiente.

## Metodologia

Para a amostra foram analisados com profundidade dois LD de Física para o EM, identificados como L1 e L2, aprovados no Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLDEM) (BRASIL, 2015). A opção por essa amostra reduzida deve-se a análise prévia que mostrou pouca variação na estrutura conceitual nos LD de Física, em especial, considerando o comparativo a partir do trabalho de Watanabe (2012). A amostra inicial contemplou cerca de seis LD do PNLDEM, observando-se que em dois deles não havia informações que dessem margem para a discussão de temas mais amplos sobre a água. Isso se deve a característica das obras em contemplar um ensino mais tradicional, pautado em uma abordagem estritamente conceitual. Salienta-se ainda que essas obras não dão margem para discutir os aspectos que levassem as categorias encontradas.

Para a análise dos LD desenvolveu-se uma busca na íntegra do exemplar procurando identificar os assuntos inerentes a temática da água que estão presentes ao longo das discussões. Em seguida, foi estruturada uma organização conceitual considerando os principais conceitos inerentes à Termodinâmica presentes em ambos exemplares. A análise pautou-se nos pressupostos da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES e GALIAZZI, 2007), que trata dos significados construídos em um conjunto de textos tomando-o enquanto um processo de auto-

de novas compreensões. Na ATD busca organizar argumentos em torno de três focos: 1) desmontagem dos textos que implica em examinar os textos em seus detalhes; 2) estabelecimento de relações ou categorização consiste em reunir elementos de um texto na formação de conjuntos que congregam elementos próximos; 3) captação do 'novo emergente' que propicia, a partir dos dois primeiros focos, a emergência de uma nova compreensão renovada do texto. As referências de análise pautam-se na perspectiva da EACCR (WATANABE e KAWAMURA, 2012), permeada pelos pressupostos freireanos (FREIRE, 2011) e da complexidade (MORIN, 2007).

A partir da ATD foram identificadas as seguintes categorias: (i) questão das águas tratadas como assuntos complementares; e (ii) espaços para se tratar a questão das águas no corpo do texto. Em (i), observa-se que a temática da água surge apenas como informativo, ao término de determinado capítulo e muitas vezes em caixas de textos. Em (ii) é possível perceber que a temática da água é trabalhada, ainda que de forma tímida, no corpo do texto pautando-se em conteúdos conceituais da Física. A presente análise está pautada apenas na categoria (ii) por esta apresentar os conceitos inerentes à temática da água em conjunto aos demais conteúdos programáticos para a disciplina.

## Referenciais teóricos

Uma formação que leve à EACCR requer, segundo Jacobi (2005) 'uma proposta pedagógica centrada na mudança de hábitos, atitudes e práticas sociais, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos'. Essa perspectiva apoia-se fortemente na visão freireanas de educação que contém em seu cerne a ideia da relação entre os seres humanos e sua relação com o mundo que os cerca onde vão se completando e contribuem para transformar o mundo.

Para contemplar essa formação trata-se de, dentre vários elementos, organizar minimamente as ações em sala de aula considerando a realidade discente. Essa 'organização', do nosso ponto de vista, implica em tratar de assuntos que podem levar ao trabalho com projetos, temas, discussões locais e globais etc. Uma forma é pensar nas organizações temática e conceitual. Uma organização

temática (WATANABE, 2008) se refere ao conjunto de assuntos sobre um tema que são potencialmente relevantes para serem tratados em sala de aula. Nesse sentido, identifica-lo nos LD podem contribuir para que as discussões em sala de aula sejam mais próximas da realidade discente. A organização conceitual (WATANABE, 2008) visa explicitar os conteúdos conceituais da Física que estão vinculados a um determinado assunto. A intenção com ela é apenas organizar os conceitos numa estrutura mais clara ao professor, na qual ele possa relacionar os conceitos físicos com os assuntos sobre o tema água, por exemplo. Do nosso ponto de vista, isso possibilita que os alunos e professores tenham uma compreensão mais ampla das temáticas abordadas em sala de aula e, muitas vezes, subentendidas nos LD. Outro aspecto importante ao se optar por trabalhar nessa perspectiva, refere-se à intencionalidade em organizar o ensino a partir de temas relevantes para os alunos, longe da linearização do conhecimento (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).

## Organização temática: os assuntos sobre água presentes nos livros didáticos

Na categoria (i) encontra-se apenas L2, com o texto complementar 'Lago Vostok: conflito entre conhecimento e realidade'. Esse texto trata da possiblidade de vida em um lago localizado em um ambiente hermético sob uma camada de gelo. Na categoria (ii), salienta-se que em L1 alguns conceitos que vão embasar a discussão sobre a água são trabalhados em capítulos anteriores aos textos analisados. Assim, por exemplo, antes de se tratar o assunto 'Energia das fontes do mar' os autores abordam 'Fontes de energia e impactos ambientais'; ou, ao tratar da 'Poluição das águas e dos solos' já discutiram a 'Poluição atmosférica e principais poluentes atmosféricos'. Em L2, as discussões sobre a água incorporadas no corpo do texto encontram-se no capítulo Calor e sua propagação, onde se tratam os mecanismos de transferência de calor (calor específico e capacidade térmica, trocas de calor e diagrama de fases). O Quadro 1 traz os principais assuntos sobre água presentes no LD de Física do EM, tanto para (i) quanto (ii)

Quadro 1: Assuntos sobre a temática água presentes no LD do EM

ondas do mar

produção de energia das Marés e a Hidrostática.

Nível do mar

A elevação do nível dos oceanos em decorrência do derretimento das geleiras

Chuva Ácida

Definição e relação entre a chuva e a chuva ácida.

Poluição das águas e dos solos

Descarte inapropriado de lixo e agrotóxicos, lançamento de esgoto nas águas

Hidrelétricas e o mundo sustentável

Forma de obtenção de energia na usina hidrelétrica. Impactos causados em sua instalação.

O aquecimento das águas por energia solar

Relação entre a energia recebida proveniente do Sol e seu aproveitamento em coletores solares para a utilização de energia limpa.

Os assuntos presentes em (ii), de forma geral, estão preocupados em discutir a obtenção da energia limpa, visto que a matriz energética atual parece ser fonte de preocupação social e econômica. Ainda que a forma de discussão não esteja explícita, há a intenção de sinalizá-la ao professor.

## Organização Conceitual: os conceitos de Física para discutir a água

A organização conceitual de L1 trata dos conceitos na unidade 'O calor e suas consequências, na seguinte ordem: temperatura e calor (conceito de temperatura, escalas termométricas, dilatação, transmissão de energia térmica); calorimetria (capacidade térmica, calor específico, calor latente, diagrama de fases). A organização conceitual de L2 trata dos conceitos na unidade 'Termologia', seguinte ordem: temperatura (conceito de temperatura, escalas termométricas), calor e sua propagação; calor sensível e calor latente (capacidade térmica, calor específico, calor latente, diagrama de fases).

A organização conceitual acerca da Termodinâmica apresentada na Figura 1 estrutura o conceito físico de um modo diferente ao proposto nos LD, ainda que esse seja a referência para esse trabalho. Ela foi estabelecida a partir dos potenciais conceitos físicos encontrados no LD e possuem, em seu cerne, as questões vinculadas às trocas de calor (condução, convecção e irradiação) numa perspectiva ambiental, equilíbrio térmico, capacidade térmica, calor latente, calor específico,

mudanças de estado e diagrama de fase. Essa organização conceitual foi estruturada a partir da Watanabe (2008).

Figura 1 : Organização conceitual da Termodinâmica

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## Análise e Resultados

Os LD, ainda que estejam pautados em uma estrutura linear de conhecimento, apresentam alguns espaços de discussões acerca da temática das águas. Isso pode ser evidenciado a partir dos assuntos que foram apresentados em (i) e (ii). Esses assuntos, do nosso ponto de vista, podem ser potencializadores de uma discussão mais crítica, complexa e reflexiva no contexto escolar, fomentando uma EACCR. No entanto, visando essa formação é fundamental que estejam explícitos também os conteúdos conceituais que estão presentes nessas discussões. Para nós, essa explicitação é facilitada quando estão claros os principais conceitos físicos presentes nos materiais adotados em sala de aula, tais como os LD.

A organização conceitual da Termodinâmica presente nesse trabalho, ainda que pautada em um conhecimento científico linear, pode dar subsídios para que os

docentes façam suas escolhas de forma mais clara e consciente . Isso porque a 1 explicitação das possíveis relações entre os conceitos da Física e os assuntos sobre a água, feitas a partir das organizações temática e conceitual (WATANABE, 2012), dão margem para que diversas relações sejam estabelecidas. Essas relações supõem escolhas que advém dos interesses dos professores, escola, alunos e comunidade. Essa liberdade implica em uma proposta que busca um ensino mais democrático, aos moldes freireanos.

Cabe destacar ainda, que a busca por uma EACCR requer mediação docente crítica, ou seja, não se pode esperar que apenas a inserção da temática água nos LD possibilite tais reflexões, mas sim que, a partir das sugestões propostas por elas seja possível uma mudança nas práticas de sala de aula.

## Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCNs Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental Ciências Naturais . Brasília: MEC, 2002. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos . São Paulo. Cortez, 2002. FREIRE, P. Educação e Mudança . Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2014. \_\_\_\_\_\_\_\_\_. Pedagogia do oprimido . Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2011. GUIMARÃES, O. PIQUEIRA, J.R., CARRON, W. Física . Ed. Ática. São Paulo, 2014 JACOBI, P. R. Environmental education: the challenge of constructing a critical, complex and reflective thinking. Educ. Pesqui , São Paulo, v. 31, n. 2, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci\_arttext&amp;pid=S151797022005000200007 MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva . Ijuí: Editora Unijuí, 2007. MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo . 3ª Ed. Porto Alegre: Sulina, 2007. NEWTON, V.B., HELOU, R.D., GUALTER, J.B. Física . Ed. Saraiva. São Paulo, 2013. WATANABE-CARAMELO, G.; KAWAMURA, M.R.D. Uma educação na perspectiva ambiental crítica, complexa e reflexiva. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências . Vol. 14, nº 2, 2014. Disponível em: http://revistas.if.usp.br/rbpec/article/view/906/390 Elementos para uma abordagem temática: A questão das

WATANABE, G. águas e sua complexidade . Dissertação de Mestrado. USP, 2008