CALOUROS DA LICENCIATURA EM FÍSICA E SUAS CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS

## CALOUROS DA LICENCIATURA EM FÍSICA E SUAS CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS

## FRESHMEN IN THE UNDERGRADUATE PHYSICS TEACHING DEGREE AND THEIR MISCONCEPTIONS

## Rodolfo Ienny Martins , Almir Guedes dos Santos 1 2

1 IFRJ / Campus Nilópolis, rodolfoienny@gmail.com

2 IFRJ / Campus Nilópolis e USP / Faculdade de Educação, almir.santos@ifrj.edu.br

## Resumo

Pretendemos neste trabalho apresentar concepções alternativas em Física de alunos da Licenciatura em Física de um Instituto Federal localizado na baixada fluminense sobre conceitos de termodinâmica, eletrodinâmica, mecânica, astronomia, magnetismo e ondulatória. Foram utilizados questionários com perguntas objetivas entregues aos discentes ingressantes do curso nos semestres de 2013, de modo que suas respostas foram comparadas às concepções alternativas apontadas por textos de referência, tendo sido apreciadas considerações deles quanto à confiabilidade nas respostas (CR). Na pesquisa original também havia questões sobre o ensino de Física e a prática docente. Este trabalho mostrou que as concepções alternativas em Física mais disseminadas entre os calouros pesquisados são: para um objeto estar em movimento é indispensável que ele sofra a ação contínua de uma força; a corrente elétrica é consumida quando passa por um componente; ondas sonoras se propagam apenas em meios líquidos e gasosos, sendo sua velocidade maior nos gasosos; a velocidade de um objeto tem sempre a mesma direção e o mesmo sentido da força resultante sobre ele; e a temperatura é uma característica do material, não havendo diferença entre ela e a sensação térmica. Todas as concepções acima citadas foram adotadas com uma CR (Confiança na Resposta) superior a 79%, evidência de seu poder de persuasão. Temos que, mesmo após todo um processo de formação no ensino médio e a escolha de um curso de Licenciatura em Física, os estudantes averiguados ainda possuem várias concepções alternativas na referida área, o que, talvez, possa ser creditado à forte influência do meio na formação dos mesmos e à dificuldade de se suplantar os conhecimentos do senso comum.

Palavras-chave : Formação de professores, concepções alternativas, conceitos físicos, ensino de Física.

## Abstract

We intend in this paper to present misconceptions in Physics of students in an undergraduate Physics teaching degree of a federal institute located in the Baixada Fluminense about concepts of thermodynamics, electrodynamics, mechanics, astronomy, magnetism and waves. We used questionnaires with objective questions, which were delivered to the freshmen students of the course in semesters of 2013, so that their responses were compared to misconceptions identified by reference texts, having been appreciated their considerations on confidence in the responses (CR). In the original research, there were also questions

about the teaching Physics and teaching practice. This work has shown that the misconceptions more widespread among the freshmen surveyed are: to be in motion is essential to an object that it's under the continuous action of a force; electric current is consumed when it passes through a component; sound waves propagate only in liquid and gaseous media, with a higher velocity in the gaseous; the speed of an object always has the same direction and the same orientation of the net force acting upon it; and the temperature is a characteristic of the material, being no difference between it and the apparent temperature. All the aforementioned concepts were adopted with a CR superior to 79%, evidence of their power of persuasion. We have that, even after a whole process of education in high school and the choose of a Physics teaching degree, the investigated students still possess several misconceptions in the referred area, which perhaps can be credited to the strong influence of the social environment in their education process and the difficulty to overcome the common sense.

Keywords : Initial teacher education, misconceptions, physical concepts, teaching Physics.

## Introdução

Tendo em vista a vivência de um dos autores como licenciando em Física de Instituto Federal da Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro, este teme ainda possuir concepções alternativas quanto à Física e, por isso, se questiona se estas estão também presentes em seus pares. Há, então, o receio de que existam concepções alternativas presentes nos discentes, e que estes não tenham a ciência de que as possuem. No entanto, há autores, entre eles Mortimer (1996), Duit e Rhöneck (1998) e Peduzzi (2005), que salientam o grande desafio envolvido na substituição das concepções alternativas dos alunos mediante a mudança conceitual. Tais autores apontam a viabilidade da coexistência entre as concepções alternativas e as consideradas corretas para o caso das concepções científicas (perfil conceitual).

Reconhecemos a dificuldade de licenciandos conseguirem rever suas concepções alternativas, devido à forma com que estão enraizadas em suas mentes graças a sua construção gradual, e até mesmo devido à dubiedade com a qual alguns livros didáticos apresentam seus conteúdos. Pretendemos no presente trabalho apresentar concepções alternativas em Física (PEREIRA e ARAÚJO, 2009) de licenciandos em Física sobre conceitos das principais áreas da Física, reforçando a necessidade de se refletir a respeito para melhorar a formação docente.

## Revisão de Literatura

Com o levantamento bibliográfico realizado em sites de periódicos e de encontros de ensino de Física, foi possível reunir os trabalhos de Clement et al. (2010), Gravina e Buchweitz (1994), Köhnlein e Peduzzi (2002) e Pedrochi e Neves (2005). Apesar de alguns não terem propósitos idênticos aos que buscamos, trazem raciocínios e informações importantes para o modelo conceitual, o questionário e a pesquisa, tendo sido considerados e utilizados no presente trabalho.

Em Clement et al. (2010), temos um trabalho realizado com 103 alunos do curso de Licenciatura em Física da Universidade do Estado de Santa Catarina envolvendo concepções em mecânica e eletrodinâmica. Este é o trabalho que mais se assemelha com o que buscamos, e algo que chama a atenção é o critério de

confiabilidade que os investigados atribuíram as suas respostas, abordagem esta que incorporamos. Gravina e Buchweitz (1994) tiveram como propósito levantar as concepções alternativas em eletricidade de estudantes da Licenciatura em Ciências da Fundação Universidade do Rio Grande (FURG), estabelecendo o quanto essas são parecidas com as da literatura, além de terem tido como meta testar o quão são eficientes as atividades de ensino elaboradas para a mudança conceitual.

Em Pedrochi e Neves (2005) foram averiguadas as concepções alternativas em Astronomia de alunos de Licenciatura/Bacharelado em Física da Universidade Estadual de Maringá, no qual se pode perceber a dificuldade encontrada em se fazer questionários com perguntas descritivas. No trabalho de Köhnlein e Peduzzi (2002) pretendeu verificar se um ensino com enfoque nas concepções alternativas é mais eficaz quanto à aprendizagem dos conceitos de calor e temperatura por alunos da segunda série do ensino médio em formação geral, além de correlacionar suas concepções alternativas com aquelas apresentadas por alunos de três cursos de formação de professores.

## Metodologia

Este trabalho envolveu a aplicação de questionário composto por perguntas objetivas e que pode ser encontrado no apêndice, em dois grupos de graduandos ingressantes (num total de 33 alunos) nos semestres de 2013 da Licenciatura em Física de Instituto Federal na Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro. As perguntas tiveram cunho conceitual sobre áreas da Física presentes no currículo vigente na rede pública estadual de ensino do Rio de Janeiro (SEEDUC, 2012) e foram influenciadas ou extraídas de trabalhos de referência (BORGES, 1998; DUIT e RHÖNECK, 1998; GRAVINA e BUCHWEITZ, 1994; IACHEL et al., 2008; IACHEL, 2011; MARTINS e RAFAEL, 2007; MORTIMER e AMARAL, 1998; PEDROCHI e NEVES, 2005; PEDUZZI, 2005; TRUMPER, 2001; CLEMENT et al., 2010), tendo sido feitas três perguntas sobre cada um das seguintes áreas: mecânica, Astronomia, eletrodinâmica, termodinâmica, magnetismo e ondulatória.

O critério de confiança na resposta (CR) foi usado da seguinte maneira: uma média foi feita com os dados coletados a partir de cada alternativa de cada questão, por exemplo, se em uma questão a alternativa 'a' foi assinalada três vezes com 50%, 80% e 100% de CR, tivemos uma CR dessa alternativa de 76,7%. Nem todas as perguntas desses foram respondidas, assim como nem todos os critérios de CR foram marcados, de modo que foi decidido ignorar as respostas e as CRs não respondidas.

## Resultados e discussões

As respostas dos participantes foram analisadas tendo em vista os conhecimentos físicos considerados cientificamente corretos em textos da literatura da área. Também foram apreciadas as considerações dos alunos quanto à confiabilidade nas respostas, conforme Clement et al. (2010). Na pesquisa original (trabalho de conclusão de curso de graduação) (MARTINS, 2014) também havia questões sobre ensino de Física e prática docente (MARTINS e SANTOS, 2014).

Temos aspectos relevantes em termodinâmica, pois na Q[1] a maioria respondeu a alternativa considerada correta (71%) e com um alto grau de CR (93,6%). Na Q[2] apresenta-se uma situação inversa, já que a maioria respondeu a concepção alternativa de que a temperatura é uma característica do material e com

um alto grau de convicção. Na última de termodinâmica, Q[3], todos demonstraram que conhecem o efeito do vento e da área da superfície no processo de evaporação da água. Na primeira de Eletrodinâmica, Q[4], houve a ocorrência das concepções de que cargas elétricas negativas viajam na velocidade da luz ou com alta velocidade. A Q[5] tratava em primazia da concepção de consumo de corrente.

Na mecânica, a partir de Q[7] tomamos ciência de que 43,7% possuem a concepção alternativa de que sendo nula a aceleração de um corpo, sua velocidade também é nula. Na Q[8], foi apresentada a concepção espontânea de que para haver movimento é necessário que a força resultante sobre um objeto seja diferente de zero (75,8%), com 84% de CR. Temos na Q[9] que a maioria respondeu a concepção alternativa de que para um corpo possuir velocidade se faz necessária uma força sobre ele com mesma direção e sentido do movimento. Em Astronomia, a Q[10] foi a que teve a presença mais marcante das concepções alternativas, sendo que 58% dos investigados escolheram a 'b', que corresponde ao entendimento de que as fases da Lua são causadas por sombras provenientes da Terra, com uma CR de 89%. Na Q[11], tivemos a presença das noções de que as fases são dadas pela variação da distância entre o Sol e a Terra (36,4%), com uma CR de 80%. Dos investigados, 60,6% responderam à Q[12] de maneira correta, porém os demais manifestaram a concepção alternativa de que o Sol tem uma aparência celeste diferente das demais estrelas devido a características próprias.

Na Q[13], de magnetismo, alunos apresentaram apenas a concepção alternativa de que todos os metais possuem características magnéticas (42,4%), com CR de 83%. Na Q[14], 46,9% dos inquiridos responderam de maneira oportuna com 74,7% de CR, e a Q[15] revelou que poucos estudantes (15,2%) acreditam que existem cargas magnéticas responsáveis pela atração e repulsão dos objetos (alternativa 'c'), com 90% de CR. Na Q[16], de ondulatória, teve a predominância de que sons mais agudos possuem maior intensidade (48,4%), com 67% de CR. A Q[17] indicou a presença de algumas concepções intuitivas sobre propagação de ondas, sobretudo a de que ondas sonoras se propagam apenas em meios gasosos e líquidos, sendo sua velocidade maior nos gasosos (62,5%), com 79,5% de CR. Na Q[18] poucos apresentaram concepções alternativas, escolhendo respostas que envolviam o conceito de que a falta de matéria propicia a propagação do som.

## Conclusões

Este trabalho mostrou, então, que as concepções alternativas em Física mais disseminadas entre os calouros da Licenciatura em Física pesquisados são: para um objeto estar em movimento é indispensável que ele sofra a ação contínua de uma força; a corrente elétrica é consumida quando passa por um componente; ondas sonoras se propagam apenas em meios líquidos e gasosos, sendo sua velocidade maior nos gasosos; a velocidade de um objeto tem sempre a mesma direção e o mesmo sentido da força resultante sobre ele; e a temperatura é uma característica do material, não havendo diferença entre ela e a sensação térmica.

Temos, então, que mesmo após todo um processo de formação no ensino médio e a escolha de fazer um curso de Licenciatura em Física, os estudantes averiguados ainda possuem várias concepções alternativas na referida área, o que, talvez, possa ser creditado à forte influência do meio na formação dos mesmos e à dificuldade de se suplantar os conhecimentos do senso comum.

## Referências

BORGES, A.T. Modelos Mentais de Eletromagnetismo. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.15, n.1, p.7-31, abril, 1998.

CLEMENT, L.; DUARTE, D.A.; FISSMER, S.F. Concepções Espontâneas em Física: Calouros de um Curso de Licenciatura. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v.3, n.2, p.76-97, maio/agosto, 2010.

DUIT, R.; RHÖNECK, C. Aprendizagem e Compreensão de Conceitos Chave em Eletricidade (tradução). International Commission on Physics Education. 1998.

GRAVINA, M.H.; BUCHWEITZ, B. Mudanças nas Concepções Alternativas de Estudantes Relacionadas com Eletricidade. Revista Brasileira de Ensino de Física , v.16, nº.s 1-4, p.110119, 1994.

IACHEL, G.; LANGHI, R.; SCALVI, R.M.F. Concepções Alternativas de Alunos do Ensino Médio Sobre o Fenômeno de Formação das Fases da Lua. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia , n.5, p.25-37, 2008.

IACHEL, G. O Conhecimento Prévio de Alunos do Ensino Médio Sobre as Estrelas. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia , n.12, p.7-29, 2011.

KÖHNLEIN, J.F.K.; PEDUZZI, S.S. Um Estudo a Respeito das Concepções Alternativas Sobre Calor e Temperatura. Revista Brasileira de Investigação em Educação em Ciências, v.2, n.3, p.84-96, 2002.

MARTINS, A.; RAFAEL, F. Calor = Temperatura? Concepções de Alunos do Ensino Médio de Uma Escola de Mossoró (RN). In: XVII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, São Luiz - MA, 2007.

MARTINS, R.I. Concepções alternativas: a Física, o professor e sua prática docente . Monografia (trabalho de conclusão de curso). Licenciatura em Física. Campus Nilópolis do IFRJ. 2014.

MARTINS, R.I. e SANTOS, A.G. Concepções alternativas de licenciandos em Física: o professor e sua prática docente. In: XV ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, Maresias, São Sebastião-SP, 2014.

MORTIMER, E.F. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: Para Onde Vamos? Investigações em Ensino de Ciências, v.1, n.1, p.20-39, 1996.

MORTIMER, E.F.; AMARAL, L.O.F. Quanto Mais Quente Melhor: Calor e Temperatura no Ensino de Termoquímica. Revista Química Nova na Escola , n.7, p.30-34, maio, 1998.

PEDROCHI, F.; NEVES, M.C.D. Concepções Astronômicas de Estudantes no Ensino Superior. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias , v.4, n.2, 2005.

PEDUZZI, S.S. Concepções Alternativas em Mecânica. In: PIETROCOLA, M. (org.). Ensino de Física: Conteúdo, Metodologia e Epistemologia em uma Concepção Integradora . 2ª edição, Florianópolis: Editor da UFSC, p.53-75, 2005.

PEREIRA, J.R.; ARAÚJO, P.C.M. Concepções de Ciência: Uma Reflexão Epistemológica. Vidya , v.29, n.2, p.57-70, julho/dezembro, 2009.

SEEDUC. Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro. Currículo Mínimo 2012 Física . Governo do Estado do Rio de Janeiro. 2012.

TRUMPER, R. A Cross-age Study of Senior High School Students' Conceptions of Basic Astronomy Concepts. Research in Science & Technological Education , v.19, n.1, 2001.

Apêndice - Questionário do trabalho de conclusão de curso de graduação de licenciatura em Física em Instituto Federal na Baixada Fluminense no Rio de Janeiro

## Orientações iniciais

- - Em cada questão, por favor, assinale apenas uma alternativa e um valor para o critério de confiança na resposta; e
- - O critério confiança na resposta pode ser utilizado da seguinte maneira:

Caso esteja certo de sua resposta, assinale 100%; se houver dúvida entre duas respostas, assinale 80%; entre três respostas, 50%; entre quatro respostas, 30%; e caso não saiba, marque a alternativa que mais o agrade, assinalando 0% de confiança na resposta.

Observação: Abaixo da letra 'e)' de cada questão a seguir vem o seguinte (não o fizemos aqui para economizar espaço!): 'Confiança na resposta: ( ) 0% ( ) 30% ( ) 50% ( ) 80% ( ) 100%'

Q[1] - Colocamos um agasalho sempre que estamos com frio. Fazemos isso porque:

- a) O agasalho nos aquece cedendo seu calor.
- b) O agasalho dificulta a troca de temperatura.
- c) O agasalho dificulta a troca de calor, sendo o sentido do fluxo de calor de nós para o ambiente.
- d) O agasalho dificulta a troca de calor, sendo o sentido do fluxo de calor do ambiente para nós.
- e) O agasalho dificulta a passagem de frio do ambiente para nós.

Q[2] - Um estudante descalço em uma sala de piso cerâmico coloca seu pé esquerdo diretamente sobre a cerâmica e seu pé direito em um tapete aí existente. É correto afirmar que:

- a) A temperatura do tapete é menor do que a da cerâmica.
- b) O calor do tapete é menor do que o da cerâmica.
- c) O tapete e a cerâmica estão a uma mesma temperatura.
- d) A temperatura da cerâmica é menor do que a do tapete.
- e) O calor da cerâmica é menor do que o do tapete.

Q[3] - Você acaba de lavar uma toalha. Em sua casa existem dois locais em que ela pode ser estendida. Sabendo que ambos recebem a mesma irradiação solar, mas diferentes níveis de vento, a melhor forma de estendê-la seria:

- a) Dobrada ao meio no local em que há mais vento.
- b) Dobrada ao meio no local em que há menos vento.
- c) Aberta no local em que há mais vento.
- d) Aberta no local em que há menos vento.
- e) Depende somente da irradiação solar.

Q[4] - No circuito abaixo temos uma bateria, uma lâmpada e uma chave:

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Quando acionamos essa chave percebemos a lâmpada acender instantaneamente, isso acontece porque:

- a) A carga negativa da fonte viaja pelo circuito com a velocidade da luz.
- b) A carga negativa da fonte, apesar de não viajar com a velocidade da luz, possui uma velocidade muito alta.
- c) A carga positiva da fonte viaja pelo circuito com a velocidade da luz.
- d) A carga positiva da fonte, apesar de não viajar com a velocidade da luz, possui uma velocidade muito alta.
- e) O campo elétrico no circuito se propaga com a velocidade da luz.

Q[5] - No circuito abaixo temos uma bateria e duas lâmpadas (A e B) idênticas ligadas em série.

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Nessa situação podemos afirmar que:

- a) A brilha mais que B pois consome parte da corrente que sai do polo positivo da fonte antes que esta chegue a B.
- b) B brilha mais que A pois consome parte da corrente que sai do polo negativo da fonte antes que esta chegue a A.
- c) A e B brilham com a mesma intensidade pois A é alimentada pelo polo positivo da fonte enquanto que B é alimentada pelo negativo.
- d) A e B brilham com a mesma intensidade pois ambas consomem a mesma quantidade de corrente.
- e) A e B brilham com a mesma intensidade pois não há, de modo real, consumo de corrente.

Q[6] - No circuito abaixo temos uma bateria e quatro lâmpadas (A, B, C e D) idênticas:

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Se retirarmos a lâmpada B, sem colocar nada em seu lugar, podemos afirmar que:

- a) As demais lâmpadas continuarão brilhando do mesmo modo que antes.
- b) As demais lâmpadas se apagarão.
- c) Todas as lâmpadas brilharão mais.
- d) C brilhará mais enquanto A e D brilharão do mesmo modo que antes.
- e) C brilhará mais enquanto A e D brilharão menos.

Q[7] - A força resultante sobre um objeto que cai dentro de um lago de águas paradas torna-se nula a partir de um determinado instante. Pode-se afirmar que, desse instante em diante, o objeto:

- a) Permanece em repouso em relação ao líquido.
- b) É acelerado de baixo para cima.
- c) É acelerado de cima para baixo.
- d) Move-se com velocidade constante para baixo.
- e) Move-se com velocidade constante para cima.

Q[8] - Caso você empurre uma caixa em um assoalho plano com uma força horizontal , fazendo com que essa

caixa mova-se com velocidade constante, podemos dizer que:

- a) Não existe atrito entre o assoalho e a caixa.
- b) A intensidade da força de atrito entre o assoalho e a caixa é menor do que a intensidade de .
- c) A intensidade da força de atrito entre o assoalho e a caixa é igual à intensidade de .
- d) A intensidade da força de atrito entre o assoalho e a caixa é maior do que a intensidade de .
- e) O par ação e reação constituído pela força normal que o assoalho exerce sobre a caixa e força peso da mesma se anula.

Q[9] - Imagine que você joga uma bola de tênis para cima, desconsiderando a resistência do ar, a alternativa que melhor representa o esquema de forças que atuam sobre essa bola durante sua subida é:

a) b)

c)

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Q[10] - No decorrer de um mês a Lua apresenta mudanças quanto à sua aparência. Um dos fatores responsáveis por essas mudanças é:

- a) A sombra que o Sol faz sobre a Lua.
- b) A sombra que a Terra faz sobre a Lua.
- c) As sombras que os planetas do sistema solar fazem sobre a Lua.
- d) A iluminação do Sol sobre a Lua.
- e) A iluminação da Terra sobre a Lua.

Q[11] - Sabemos que durante o verão a temperatura média é maior do que durante o inverno. O principal motivo disso se deve ao fato:

- a) Da distância entre Sol e Terra aumentar durante o verão e diminuir durante o inverno.
- b) Da distância entre Sol e Terra diminuir durante o verão e aumentar durante o inverno.
- c) Do eixo de rotação da Terra ter uma inclinação em relação ao plano da orbita da Terra.
- d) Do eixo de rotação da Terra sofrer uma mudança de orientação (precessão dos equinócios) durante o ano.
- e) Do Sol irradiar mais energia térmica durante o verão do que durante o inverno.

Q[12] - Qual é a diferença entre o Sol e as estrelas que vemos a noite?

- a) O Sol é mais quente que as demais estrelas.
- b) O Sol é maior que as demais estrelas.
- c) O Sol brilha de dia enquanto as demais estrelas brilham de noite.
- d) O Sol é mais luminoso que as demais estrelas.
- e) O Sol está mais próximo da Terra que as demais estrelas.

- Q[13] - Um estudante aproxima um imã de cinco objetos compostos dos seguintes materiais: aço (liga de ferro e carbono), alumínio, ferro, madeira e vidro. Após fazer tais aproximações, o estudante verificou que:
- a) Todos os objetos se aproximaram do imã.
- b) Os objetos de aço, alumínio e ferro se aproximaram do imã enquanto os de madeira e vidro permaneceram como estavam.
- c) Os objetos de aço e ferro se aproximaram do imã enquanto os de alumínio, madeira e vidro permaneceram como estavam.
- d) Os objetos de aço, alumínio, ferro e vidro se aproximaram do imã enquanto o de madeira permaneceu como estava.
- e) Todos os objetos permaneceram como estavam, pois imãs apenas atraem outros imãs.
- Q[14] - Normalmente, quando queremos saber a orientação da rosa dos ventos (localização dos pontos cardeais) usamos uma bússola. A bússola funciona através de uma agulha magnética a qual possui polos magnéticos norte e sul. Conseguimos obter os pontos cardeais porque:
- a) O polo norte da agulha magnética é atraído pelo polo norte magnético da Terra que é próximo do polo norte geográfico.
- b) O polo norte da agulha magnética é atraído pelo polo sul magnético da Terra que é próximo do polo norte geográfico.
- c) O polo norte da agulha magnética é atraído pelo polo sul magnético da Terra que é próximo do polo sul geográfico.
- d) O polo sul da agulha magnética é atraído pelo polo sul magnético da Terra que é próximo do polo sul geográfico.
- e) O polo sul da agulha magnética é atraído pelo polo sul magnético da Terra que é próximo do polo norte geográfico.
- Q[15] - Quando aproximamos dois imãs eles:
- a) Atraem-se, pois imãs atraem tanto metais quanto outros imãs.
- b) Atraem-se caso ambos se aproximem por cargas iguais.
- c) Atraem-se caso ambos se aproximem por cargas diferentes.
- d) Atraem-se caso ambos se aproximem por polos iguais, já que a orientação magnética precisa ser igual para que haja atração.
- e) Repelem-se caso ambos se aproximem por polos iguais, já que a orientação magnética precisa ser diferente para que haja atração.
- Q[16] - Imagine que você está em um carro na estrada e escuta uma sirene de ambulância se aproximando. Sabemos que devido ao efeito Doppler a frequência que você perceberá será maior do que a frequência da sirene da ambulância. Esse fato implica que o som ouvido será:
- a) Mais agudo possuindo, portanto, altura mais elevada.
- b) Mais agudo possuindo, portanto, maior intensidade.
- c) Mais agudo possuindo, portanto, altura mais baixa.
- d) Mais grave possuindo, portanto, altura mais elevada.
- e) Mais grave possuindo, portanto, maior intensidade.

Q[17] - Considerando a propagação de uma onda sonora em três meios materiais distintos: ar, agua e alumínio, podemos dizer que:

- a) A onda se propaga apenas no ar.
- b) A onda se propaga apenas no ar e na água, sendo sua velocidade de propagação a mesma em ambos.
- c) A onda se propaga apenas no ar e na água, sendo sua velocidade de propagação maior no ar.
- d) A onda se propaga nos três meios, sendo sua velocidade de propagação maior no alumínio.
- e) A onda se propaga nos três meios com a mesma velocidade.
- Q[18] - Imagine que você está em uma nave, no espaço, muito longe do sistema solar. A 600 km de sua nave encontra-se outra nave que subitamente explode. Quanto ao som dessa explosão, sabendo que a velocidade da luz no vácuo é de aproximadamente e a velocidade do som no ar é aproximadamente

## , podemos dizer que:

- a) Chegará até você com a mesma intensidade em aproximadamente , pois se propaga no espaço com mesma velocidade que a luz.
- b) Chegará até você com menor intensidade em aproximadamente , pois, apesar de se propagar no espaço com mesma velocidade que a luz, diminui de intensidade independente do meio em que se propaga.
- c) Chegará até você com a mesma intensidade em aproximadamente , pois o som se propaga no espaço com a mesma velocidade que se propaga no ar.
- d) Nunca chegará até você, pois sons não se propagam no espaço.
- e) Nunca chegará até você, pois a outra nave está muito longe.