PRÁTICAS DIFERENCIADAS DE FORMADORES DE PROFESSORES: COMPREENSÕES DE LICENCIANDOS DE FÍSICA

## PRÁTICAS DIFERENCIADAS DE FORMADORES DE PROFESSORES: COMPREENSÕES DE LICENCIANDOS DE FÍSICA 1

## DIFFERENTIAL PRACTICAL TEACHER TRAINERS: PHYSICS UNDERGRADUATE STUDENTS COMPREHENSIONS

Sara Souza Pimenta 1 , Elisa Prestes Massena , Maxwell Roger da P. Siqueira* 2 3

- 1 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET/ pimenta.sara@outlook.com
- 2 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET/ elisapmassena@gmail.com
- 3 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET/maxwell\_siqueira@hotmail.com

## Resumo

Por muito tempo o Ensino Superior foi visto como um nível de ensino em que a detenção de conhecimento científico é valorizado. Desta forma, o aspecto qualitativo dos cursos de Licenciatura foi comprometido com a reprodução de ideias vinculadas ao conteúdo e à pesquisa, sendo pouco desenvolvido em seu âmbito pedagógico. Hoje, o ensino realizado nas universidades já vem sendo investigado, principalmente em relação aos aspectos da formação, o que possibilita a pesquisa de práticas no ensino Superior, especialmente em cursos de Licenciatura. Nesse contexto, cursos de licenciatura em Física, Química e Matemática, por vezes, ainda são vistos como muito conteudistas e ainda carregam o tradicionalismo na perspectiva da transmissão de conhecimentos pelos docentes. Neste sentido, este estudo vem investigar, em uma Universidade pública do sul da Bahia, práticas diferenciadas de docentes formadores do curso de licenciatura em Física, por meio de respostas dos licenciandos do curso a um questionário. Todas as respostas foram analisadas à luz da Análise Textual Discursiva (ATD), obtendo-se assim, uma categoria à priori: a) relação teoria e prática ; e duas categorias emergentes, a saber: b) relação do método com a aprendizagem, c) relação afetiva com o ensino e aprendizagem. Os dados apontam que os licenciandos reconhecem como professores que adotam práticas diferenciadas àqueles que: apresentam em suas relações interpessoais vínculos afetivos; o comprometimento do docente com sua profissão; professores que em sua prática discutem o conteúdo considerando o contexto real e dando sentido ao conhecimento científico; e quando o ensino é realizado por meio do uso de métodos e instrumentos auxiliadores na compressão do conteúdo a ser ensinado. Deste modo, estes aspectos para os licenciandos contribuem para uma melhor relação de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave : Inovação, formação inicial de professores de Física, Ensino superior.

## Abstract

For a long time higher education was seen as an educational level at which scientific knowledge is valued detention. Thus, the qualitative aspect of the degree

courses was committed to playing ideas linked to content and research, being undeveloped in their educational level. Today, the school held in universities has already been investigated, especially in relation to aspects of training, which enables the research practices in higher education, especially in degree courses. In this context, degree courses in Physics, Chemistry and Mathematics sometimes are still seen as very focused on content and still carry the traditionalism in view of the transmission of knowledge by teachers. Thus, this study is to investigate, in a University of Southern Bahia, differentiated practices of trainers teaching the degree course in physics, through responses of undergraduate course to a questionnaire. All responses were analyzed in the light of Textual Analysis Discourse (TAD), thus obtaining a category a priori: a) relationship theory and practice; and three emerging categories, namely: b) regarding the method to learning, and c) d) affective relationship with teaching and learning. The data indicate that the licensees recognize as teachers who adopt differentiated practices to those who: have in their interpersonal relationships affective bonds; teachers' commitment to their profession; teachers in their practice discuss the content considering the actual context and giving meaning to scientific knowledge; and when teaching is performed using methods and instruments in the compression helper content to be taught. Thus these aspects to the licensees contribute to better teaching and learning relationship.

Keywords : Innovation, initial training of Physics teachers, Higher Education.

## Introdução

O ato de repensar as definições que estão vinculadas à Universidade tem sido emergente, dentro do contexto de clara diferença do corpo estudantil deste século em comparação aos estudantes dos séculos passados. Nesse sentido, as exigências de reconceitualização da docência universitária tem promovido esse tema a debates educacionais (RAMOS, 2013). Assim, o processo de formação de professores pela universidade pode ser analisado no âmbito das ações dos docentes universitários.

Por muito tempo, o professor universitário foi visto exclusivamente como um pesquisador e por conta disso, segundo os conceitos que permeavam a universidade que declaravam que a pedagogia era inferior ou desnecessária quando comparada à formação científica deste professor, corroborava para a atuação do professor também para o ensino. Dentro desse contexto, especula-se que o quadro de docentes universitários era principalmente preenchido de professores com formação em bacharelado. É importante considerar também a não popularização dos cursos de licenciatura. Assim, a ideia de que 'quem não sabe fazer, ensina' (SHULMAN, 1986, p.4), encontrou sustento intelectual e ainda perpetua nos dias atuais. No entanto, hoje, uma diferença é estabelecida, pois surgem questionamentos e investigações que refutam o conceito que diz que basta ter o conhecimento científico para ser um professor, pois, mesmo que em passos lentos, a universidade tem mudado sua posição superior e marginalizada, ou seja, distante da massa, para ser uma instituição centralizada e contribuinte com a sociedade (RAMOS, 2013). Nesse sentido, Cunha (2009) destaca que pesquisar o docente universitário requer rigorosidade em sua reflexão, pois este sujeito se constituiu e assumiu papéis paralelos, havendo assim para ele um trabalho (de pesquisa) e paralelamente de docência. Pois, ao passo que somos seres complexos, há uma tendência de não ser neutro ao avaliar/analisar este processo. Além disso, outros

conceitos paradigmáticos permeiam a docência universitária, como a concepção de que a docência é um dom, o que desprestigia a sua condição acadêmica; a supervalorização do conhecimento científico e atribuição deste como principal característica de um docente universitário; e ainda a antiga ideia de que a docência com aparência pedagógica é um campo exclusivamente feminino (CUNHA, 2009).

Deste modo, as aulas da universidade estão carregadas de práticas que reproduzem o ensino tradicional, sendo este aspecto talvez uma consequência da sobrecarga de ocupações que dizem respeito à pesquisa e à extensão. Desta maneira, percebe-se que no âmbito do ensino superior as inovações pedagógicas se mostram tímidas na atuação dos docentes universitários(LOUIS, 2009)

Nesse sentido, são importantes as investigações sobre as inovações no ensino superior, pois está diretamente relacionada com as transformações e a reconceitualização da docência universitária. Assim o conceito de inovação pode ser entendido como 'experiências educacionais que introduzem algum tipo de mudança numa determinada cultura e/ou prática escolar através de uma intervenção intencional ou proposital' (MEC/Crie/Cred, 1997). Sendo assim, um professor que permite a participação do aluno em sala e promove interações aluno-aluno e professor-aluno está atribuindo a sua atuação a inovação por meio de práticas diferenciadas que se estabelecem nas relações humanas em sala de aula. Essa inovação também pode ocorrer com a utilização de jogos didáticos, mapas conceituais, a produção de diários, dentre outros.

Ao considerar que a formação é um processo e não uma questão pontual considera-se a atuação do professor universitário em sua experiência pedagógica e do trabalho. Em relação à inovação em sala de aula, principalmente relacionada à profissionalidade, que abarca a relação entre teoria e prática, a relação afetiva nas interações e a utilização de novos métodos de ensino e instrumentos didáticos, são notados como ações de rompimento com o ensino tradicional, pois acabam por modificar o ensino.. Assim, a profissionalidade do docente segundo Ramos (2013), parte da ideia de que um conhecimento científico pode ser explicado por meio de uma nova ação pedagógica. Ou seja, o termo profissionalidade surge como um aglutinador entre as ações didático-pedagógicas e o exercício da profissão (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004). Nesse sentido, Sacristán (1993, p.54 apud CUNHA, 2009) define essa profissionalidade como o que '(...) o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor'.

A relação entre teoria e prática do conhecimento científico se constitui na interação entre o conhecimento do conteúdo científico com a sua utilidade na vida real. Segundo Cunha (2009) essa relação se dá de modo que a prática passa a ser o ponto de partida para a explicação de um conteúdo específico da disciplina.

A relação de afetividade entre aluno-professor com o ensino e aprendizagem se mostra como uma marcante associação com a ruptura do ensino tradicional, impondo-se deste modo como uma forma de inovação. Assim, Cunha e Isaia (2003) discutem que as atividades docentes não se retêm somente ao campo do conhecimento, e pode estar baseada em relações interpessoais tanto quanto em seus saberes e fazeres.

De modo mais explícito, as novas metodologias de ensino e instrumentos de cunho didático são consideradas como objeto de inovação, atendendo a diversas

práticas diferenciadas, estando aqui inseridos os jogos didáticos, a utilização de vídeos, confecção de mapas mentais, tecnologias da informação entre outros.

Neste contexto, será que hoje, os cursos de formação inicial de professores contam com docentes que valorizam o equilíbrio entre a suas atividades de pesquisa e extensão com a docência, trazendo assim práticas diferenciadas em suas atuações? Assim, o objetivo desta pesquisa é identificar práticas diferenciadas de docentes formadores de professores que atual no curso de licenciatura em Física de uma universidade pública da Bahia.

Conforme os aspectos citados anteriormente acreditamos que o conhecimento científico, por meio da inovação, pode ser transformado de modo a extrapolar os limites conteudistas a fim de proporcionar ao aluno um sentido da aprendizagem dos conteúdos disciplinares em sua vida real e no âmbito dos cursos superiores, mais especificamente na formação inicial de professores. A inovação utilizada por meio de seus formadores pode vir a ser um incentivo na futura atuação docente. Sabe-se, no entanto, que o exercício de inovar é complexo, pois esta tarefa não é pragmatizada, ou seja, a inovação pedagógica não está em fatos organizados metodológicos e não pode ser quantificada, pois está relacionada ao indivíduo docente em seu aspecto pessoal, considerando assim os valores, as crenças e ideologias intrínsecas neste, além de suas limitações.

## Metodologia

Nesta pesquisa se buscou identificar inicialmente por meio da percepção dos licenciandos de Física, de uma universidade pública, as práticas docentes diferenciadas de formadores de professores de Física. O curso de Licenciatura em Física se originou do extinto curso de Licenciatura Plena em Ciências, tendo início em 1999. Desde então, as aulas são ministradas no período noturno e sua estrutura curricular é semestral, com duração mínima prevista de quatro anos (oito semestres) e máxima de sete anos. O curso apresenta o quadro de 30 docentes da área de Física (28 doutores, 1 mestre e 1 especialista. Dentre os doutores, 4 são da área de ensino de Física), sendo estes professores de disciplinas específicas e integradoras. Em relação a estas disciplinas consideramos as disciplinas específicas as que trabalham o conteúdo específico na ótica da Física e as disciplinas integradoras as que trabalham o conteúdo específico da Física à luz do ensino.

Esta pesquisa é de caráter qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994), pois investiga a perspectiva de indivíduos sobre um tema, que neste caso se refere às práticas de professores considerando as opiniões, sentidos e significados da declaração dos licenciandos. Além disso, considera o processo da pesquisa e os resultados que surgem neste processo além dos resultados que são esperados.

Este trabalho é parte de uma pesquisa maior, que investiga as ações diferenciadas dos professores de disciplinas específicas e integradoras, dos cursos de Licenciatura em Biologia, Física e Química de uma universidade pública do sul da Bahia. Esta foi dividida em quatro etapas para coleta de dados. A primeira etapa consistiu na aplicação de um questionário com oito perguntas, sendo três destas direcionadas ás características gerais do licenciando, como: qual o curso de licenciatura, ano de entrada no curso e semestre em curso. Outras cinco questões estão relacionadas à identificar as ações diferenciadas de professores universitários por meio das respostas dos licenciandos de cada curso. A segunda etapa está vinculada a um segundo questionário, porém, este foi direcionado aos professores

os quais foram citados pelos licenciandos nos questionários. Após, na terceira etapa, uma entrevista será realizada com os professores e na última etapa será realizada a observação das aulas conforme o consentimento dos professores.

Para este trabalho, no entanto, considerou-se a especificidade do evento, neste caso em Ensino de Física, assim, não exporemos os dados obtidos do curso de Química e Biologia. Além disso, apresentaremos somente os dados obtidos e analisados até o momento da pesquisa. Assim, iremos apresentar resultados e análise das respostas aos questionários respondidos por onze (11) licenciandos do curso de Física. O critério para a escolha dos sujeitos foi que estivessem distribuídos ao longo do curso, de forma que tivéssemos a visão dos sujeitos pertencentes aos semestres iniciais, intermediários e finais.

O método utilizado para analisar os questionários se deu por meio da Análise Textual Discursiva (ATD), a qual se fundamenta sobre os pilares da unitarização, categorização e comunicação. Desta forma, as respostas coletadas foram separadas em unidades de sentido, em seguida se procedeu a categorização , sendo uma categoria à priori; a qual era intenção da pesquisa, a saber, a) relação teoria e prática ; e duas categorias emergentes, a saber: b) relação do método com a aprendizagem e c) relação afetiva com o ensino e aprendizagem ; estas surgiram no processo de análise dos questionários e estão baseadas nas respostas dos licenciandos. Após o processo de categorização foram construídos os metatextos.

A pesquisa em questão foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da universidade onde a mesma está sendo realizada, e os licenciandos participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Deste modo, os participantes foram identificados com códigos referentes ao seu curso e um número foi atribuído. Assim, os licenciandos em Física receberam o código LF (LF1, LF2, LF3...) e os professores do curso de Física que foram citados nos questionários não serão identificados pelo nome e sim pelo código PF (PF1, PF2, PF3...).

## Resultados e Discussão

Os licenciandos participantes da pesquisa responderam ao questionário de oito questões. Nele, três perguntas eram referentes à informações deles em relação ao curso. Assim, obtiveram-se as informações apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1: Dados dos licenciandos em Física.

O curso de Física da universidade onde a pesquisa está ocorrendo tem duração mínima de quatro anos, durante oito semestres. Com isso, fica entendido a partir da Tabela 1 que o LF1, LF2, LF3, LF4, LF5, LF6, LF7, LF8 e LF9 são alunos regulares do curso até o momento da resposta ao questionário, no segundo semestre de 2014. Ainda, segundo o ano de entrada no curso, o LF10 não informou o seu curso em semestre. Essa informação implica que dentre os nove licenciandos regulares no curso, existe uma grande possibilidade de que àqueles que têm o mesmo ano de entrada no curso, citaram os mesmos professores, pois cursaram as mesmas disciplinas. No curso em questão não podemos afirmar, mas a partir do 3º semestre existe uma irregularidade no curso, ou seja, às vezes os licenciandos estão no 4º semestre, mas cursando disciplinas do 2º, 5º e 7º.

Percebe-se também que segundo a perspectiva de cada licenciando, o número de professores citados tende levemente a crescer conforme aumenta o tempo do licenciando no curso. Isso pode ser reflexo da maior quantidade de disciplinas cursadas em relação ao tempo de curso, havendo assim, contato com mais docentes. É importante ressaltar que há grandes variações entre a quantidade de professores citados entre os licenciandos, mesmo daqueles que tem semestres em comum, pois isto está relacionado com as percepções de cada um, pois são indivíduos diferentes e se identificam diferentemente com outras pessoas.

As categorias a seguir auxiliam na explicitação do relato dos licenciandos sobre os professores citados. Os professores citados, o foram, considerando as suas práticas diferenciadas na sala de aula. Nisso, cabe as práticas: de trabalhar o conteúdo através da prática; utilizar diferentes métodos e instrumentos para ensinar; por ser comprometido e valorizar sua profissão e os objetos e trabalho, os alunos; ou por manter vínculos afetivos com os alunos, caracterizando um desenvolvimento na profissionalidade dos docentes. Deste modo temos as seguintes categorias:

## Relação Teoria e Prática

A categoria em questão foi considerada a partir de Cunha (2009) e é a única categoria à priori, ao passo que concordamos com a autora quando ela destaca que ocorre ruptura com o ensino tradicional quando o ensino se dá a partir da prática, quebrando a dicotomização de se iniciar o ensino pela teoria. Deste modo, essa é uma categoria à priori. A partir disso ressaltamos a fala de LF4.

Todos os professores mencionados lecionaram disciplinas teóricas, entretanto, buscaram relacionar com elementos do cotidiano. LF4

Assim, entendemos que segundo este licenciando, ainda que a disciplina seja de cunho teórico, os professores citados por ele, sete a saber, conforme mostra a Tabela 1, se utilizam da relação com o mundo real, ou seja, o que se passa no cotidiano. Nesse sentido, Cunha (2009) diz que dentre as experiências, neste caso do licenciando com os professores, pode haver a articulação direta da teoria com a prática, sendo esta uma forma de diferenciar a sua docência.

Na sequência apresentamos as categorias emergentes, as quais surgiram das falas dos licenciandos sem que fosse um resultado esperado pelos investigadores.

## Relação do método com a aprendizagem

Nos relatos dos licenciandos, houve muitas falas relacionando o aprendizado obtido por ele como consequência do método utilizado pelo professor. Deste modo, uma fala representativa é a de LF8 quando diz:

Digamos que inovadora seria a palavra certa, pois a cada aula um novo método de ensino era aplicado e além do mais no aspecto avaliativo. LF8

Neste relato, o LF8 nos permite entender que um determinado professor utilizava de vários métodos diferentes. Para Cunha (2009) as metodologias diferenciadas são experiências que se destacam. Além disso, o LF8 relata que o aspecto avaliativo também era diferenciado. Assim, podemos entender que as avaliações não se detinham a um exame o qual consiste em verificar o desempenho de um indivíduo, mas sim, uma avaliação que se utiliza de diferentes instrumentos. A prática desse professor está de acordo com Haidt (1994), que explica que diversos instrumentos devem ser utilizados na avaliação, combinando-os entre si para obter melhores resultados.

## Relação afetiva com o Ensino e aprendizagem

As relações interpessoais são importantes para que se mantenha uma boa convivência entre as pessoas. No caso da relação aluno-professor isto está diretamente relacionado também com a aprendizagem que pode ocorrer durante as interações. Este aspecto pode ser observado nas falas a seguir.

Todos esses professores que destaquei abordaram o conteúdo de forma que o aprendizado foi mais significativo, e sempre incentivando os alunos apesar das dificuldades das disciplinas. LF3

Foram os professores mais humanitários, compreensíveis e comprometidos com o processo de aprendizagem. São excelentes professores em todos os sentidos. Merecem menção honrosa! LF6

Todos os professores, independente da cobrança nos "resultados" à serem alcançados, conseguiam manter uma excelente convivência e passavam de forma clara os conteúdos. Alguns possuíam uma metodologia tradicional, outros tinham metodologias mais lúdicas. LF8

Para estes licenciandos, independente do método que o professor utiliza em sala, ou da cobrança dos resultados de seus alunos, fatores como convivência, atenção, incentivo pesam no que diz respeito a sua aprendizagem. Neste aspecto Cunha (2003) ressalta que a atividade da profissão docente se rege não só pelo conhecimento, mas também por sua vivência de cunho afetivo, considerando a troca de aprendizagem que se tem nesta experiência.

## À guisa de conclusão

A discussão sobre o ensino no âmbito da universidade tem proporcionado pesquisas relacionadas com posturas inovadoras dos docentes nesse nível de ensino. Assim, o presente estudo investigou práticas diferenciadas dos docentes do curso de licenciatura em Física de uma universidade do sul da Bahia por meio da perspectiva dos licenciandos. Nesse contexto, os resultados obtidos até o momento mostram que segundo os licenciandos, alguns professores do curso de licenciatura em Física adotam práticas diferenciadas, havendo por meio dessas práticas um incentivo a aprendizagem. Dentro dessas práticas se destacam o ensino do

conteúdo a partir da teoria, o comprometimento na profissão do docente, a busca por novos métodos para utilização em sala de aula e a relação afetiva.

A partir da análise das categorias, percebemos um avanço da profissionalidade, pois as falas dos discentes indicam um movimento da prática desses docentes, havendo mudança nas atitudes, atuações, valores e sentimentos que são aspectos importantes do ser professor.

Os dados da pesquisa que foram considerados significativos e apresentaram riqueza de informações sobre as práticas docentes na concepção do licenciando, foram previamente analisados neste trabalho e não foram encontradas informações suficientes para se discutir questões como a permanência dos licenciandos no curso.

## Referências

BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação . Tradução: ALVAREZ, Maria João; SANTOS, Sara Bahia; BAPTISTA, Telmo Mourinho. Rev. VASCO, Antonio Branco. Portugal: Porto, 1994. 336p.

CUNHA, M. I.; ISAIA, S. M. de A. Formação do docente de Instituições de Ensino Superior. In: MOROSINI, M. C. (org.) Enciclopédia de Pedagogia Universitária . Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003. p. 368-375.

CUNHA, M.I. Inovações pedagógicas na universidade. In: CUNHA, M. I.; SOARES, S. R.; RIBEIRO, M. L. (Ed). Docência universitária: profissionalização e práticas educativas. Feira de Santana: UEFS, 2009. Cap IX, p. 169-186.

SACRISTÁN, J. G. Conciencia y acción sobre la práctica como liberación profesional. In: IMBERNON, Francisco. (coord.). La formación permanente del profesorado en los países de la CEE. Barcelona: ICE/Universitat de Barcelona Horsori, 1993. apud CUNHA, M. Inovações pedagógicas na universidade. In: CUNHA, M. I.; SOARES, S. R.; RIBEIRO, M. L.. (Ed). Docência universitária: profissionalização e práticas educativas. Feira de Santana: UEFS, 2009. Cap 9, p. 169-186.

HAIDT, R. C. C. Curso de didática geral. Ed.Ática.São Paulo 1994.Cap.13, p. 286 315

MEC/CRIE/CRED. Folheto Inovação , Brasília, MEC/Inep, 1997.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C.. Análise textual discursiva. 2 ed. Ijuí: Unijuí. 2013.

RAMALHO, B.; NUÑEZ, I.; GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2004.

RAMOS, K.M. da C . Docência universitária: uma reflexão sobre esta profissionalidade docente. In: PRYJMA, M. Desafios e trajetórias para o desenvolvimento profissional docente . ed. Ed. UTFPR. Curitiba 2013. Cap. 8. p. 167-176.

SHULMAN, L.S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching . Educational Researcher , V. 15, n. 2, p. 4-14, 1986. LOUIS, R. Inovação pedagógica no ensino superior. In: CUNHA, M. I.; SOARES, S. R.; RIBEIRO, M. L. (Ed). Docência universitária: profissionalização e práticas educativas. Feira de Santana: UEFS, 2009. Cap X, p. 191-204.