EDUCATIONAL REFORMS AND CURRENT SCIENTIFIC EDUCATION: IS THE TEXT DOGMA'S FUNCTION IN SCIENTIFIC RESEARCH OUTDATED?

## AS REFORMAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA ATUAL: O TEXTO A FUNÇÃO DO DOGMA NA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA É ULTRAPASSADO?

## EDUCATIONAL REFORMS AND CURRENT SCIENTIFIC EDUCATION: IS THE TEXT DOGMA'S FUNCTION IN SCIENTIFIC RESEARCH OUTDATED?

## Maria Fernanda Bianco Gução 1 , Marcelo Carbone Carneiro 2

1 IFPR - Instituto Federal do Paraná, fernanda.gucao@ifpr.edu.br

2 IUNESP - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, carbone@faac.unesp.br

## Resumo

A partir da década de oitenta, com a criação dos primeiros programas de pósgraduação em ensino de ciências, as teses se voltaram à necessidade de reforma nos currículos das graduações em ciências e, mais especificamente, nortearam as bases dos novos currículos de licenciatura em ciências, que passaram a vigorar no final da década de noventa. Em 1979, Thomas Kuhn escreve o texto 'A função do dogma na investigação científica' defendendo a sua teoria sobre o caráter revolucionário e paradigmático da ciência e fazendo considerações a respeito da formação em ciências, como formadora de praticantes de uma ciência dogmática. O objetivo de nossa investigação é contrapor essas ideias ao entendimento que, na atualidade, os estudantes de ciências têm a respeito da ciência e da sua formação como parte dela. Buscamos obter a descrição a esse respeito de forma que se aproximasse o máximo do mundo vivido dos alunos, por isso, o referencial metodológico adotado é a fenomenologia de Merleau Ponty, que busca transcender as impressões impregnadas de significação e se aproximar da descrição primeira das experiências vivenciadas pelos sujeitos. As falas representam, para nós, um panorama da atual educação científica e apontam para a necessidade de se questionar quais são os reais 'avanços' conquistados e até que ponto houve mudança em relação ao pensamento de Kuhn e aos problemas apresentados pela literatura décadas atrás.

Palavras-chave : Educação Científica, Thomas Kuhn, Licenciatura, Fenomenologia.

## Abstract

From the eighties, with the creation of the first graduate programs in science teaching, the thesis turned to the need to reform the curricula of degrees in science and, specifically, guided the foundation of the new undergraduate curricula in science, which became effective at the end of the nineties. In 1979, Thomas Kuhn writes the text "The dogma function in scientific research" defending his theory of the revolutionary paradigmatic character of science and making considerations about science education, as training practitioners of a dogmatic science. The goal of our research is to oppose these ideas to the understanding that, at present, science students have about science and their training as part of it. We seek to obtain the description in this respect in order approaching the maximum of the world lived the students, so the adopted methodological approach is the phenomenology of Merleau

Ponty, who seeks to transcend the impregnated impressions of meaning and approach of the first description of the experiences experienced by the subjects. The statements represent for us an overview of the current science education and point to the need to question what the real are "advances" achieved and to what extent there was a change in relation to the thought of Kuhn and the problems presented by the literature decades ago.

Keywords : Science Education, Thomas Kuhn, Degree, Phenomenology.

## Introdução

Atualmente, a educação científica tem por objetivo geral fornecer ao aluno a compreensão do funcionamento interno e externo da ciência. Mais especificamente, deve elucidar o processo de construção inerente ao desenvolvimento do conhecimento, refletindo sobre os processos que o validam e os valores implícitos e explícitos dele. Externamente, deve estabelecer os vínculos com a tecnologia e a sociedade e as contribuições culturais e para o progresso da ciência. (ACEVEDO DÍAZ, 2005). Nesse sentido, o contexto histórico desse processo de construção tem influência fundamental, tanto na formação de professores quanto na de pesquisadores.

Segundo Matthews (1994), o professor de ciências deve conhecer os conteúdos e conceitos, compreender a história e filosofia da ciência e aprender teorias educacionais que fundamentarão sua prática. Dentro desta perspectiva, a educação não tem papel exclusivo de tratar questões metacognitivas ou reproduzir reflexão sobre problemas não resolvidos a respeito, mas propiciar a compreensão do sistema científico em que se insere pode ajudar a elucidar a ciência e a tecnologia contemporâneas. (ACEVEDO DÍAZ, 2005).

Ao longo de sua formação de ensino básico, o aluno adquire uma visão tradicional sobre o conhecimento, estendendo-se durante a sua formação de nível superior. A educação científica deve transpor esta visão, substituindo a ideia de conhecimento estável e seguro por algo totalmente complexo, que muda constantemente, se adaptando a um ambiente de natureza incerta, dentro de diferentes contextos. (CACHAPUZ, PRAIA, JORGE, 2004). A função da educação científica tem novos contornos, ao invés dos questionamentos sobre 'o que' e 'como' ensinar, passou-se a questionar 'para quê' educar em ciências.

Nas décadas de oitenta e noventa os estudos da área de ensino tinham o objetivo de delimitar as finalidades da educação científica, seu objetivo é levar a aprender ciência, aprender sobre ciência e aprender a fazer ciência. A educação científica deve possibilitar aprendizagem de conhecimentos conceituais; conhecimento sobre a natureza e os métodos da ciência, sua evolução histórica e sua relação com ciência, tecnologia e sociedade. (CHASSOT, 2000). Os primeiros resultados relatam visões absolutistas, empírico-indutivistas e, contrário às recomendações dos programas de educação em ciências, ausência de criatividade e imaginação nas práticas destinadas à reflexão a respeito da natureza da ciência.

Na última década, estudos que investigaram ações específicas da formação de professores e pesquisadores, nas licenciaturas e bacharelados, apresentam uma centralização nas disciplinas específicas. Ficando sob responsabilidade das disciplinas de história da ciência e filosofia da ciência a apresentação das diferentes concepções epistemológicas. (TAVARES, 2015).

Esse formato de formação tem sido observado na grande maioria dos currículos que sofreram alterações baseadas nas recomendações dos novos programas de formação que visam a compreensão da natureza da ciência. O nosso questionamento a respeito do panorama atual da educação científica é sobre a eficiência e real influência conseguida por eles na prática.

Buscando resposta ao nosso questionamento, apresentamos, a seguir, as ideias de Thomas Kuhn a respeito da educação científica como escola formadora de praticantes dela. Trazemos elementos de sua filosofia da ciência e, mais especificamente, a discussão presente no texto 'a função do dogma na investigação científica' de 1979 afim de contrapor com as impressões de formandos em ciências sobre a sua formação na atualidade.

## A educação científica por Kuhn

A visão de ciência que se observa na fala de cientistas e da sociedade de modo geral falam de uma ciência aberta a novas descobertas e formas de pensar a natureza e é nessa característica que encontramos as bases para o progresso no desenvolvimento do conhecimento científico.

A visão kuhniana sobre a forma como o processo de desenvolvimento da ciência acontece afirma ser a visão supracitada apenas um efeito propagandístico daquilo que a comunidade científica deseja passar aos leigos. Ao contrário dela, Kuhn afirma que a ciência é dogmática, exige que os operadores da ciência creiam naquilo que fazem e mais, defendam as bases que constituem as suas teorias acima de tudo aquilo que possa coloca-la em suspenso. Esse formato é funcional e inerente ao desenvolvimento científico maduro. A função do cientista é operar seguindo as regras e os modelos estabelecidos pela teoria que defende. Sua visão e atividade são guiados por esse modo de ver o mundo.

É possível identificar uma configuração aproximadamente constante de elementos que levam às mudanças mais radicais observadas na história da ciência, a que Kuhn chama estrutura. Assim, ao aderir a uma nova forma de ver e interrogar a natureza é criado um conjunto de crenças, regras, compreensões e valores que serão compartilhados pelos cientistas formando uma comunidade daqueles que defenderão e aproximarão o máximo possível a natureza da teoria aceita.

Dessa forma, a educação científica tem influência fundamental no processo de integrar o estudante a comunidade científica. O ensinamento dos futuros cientistas deve abranger uma rigidez metodológica e ortodoxia conceitual. A sua formação é a principal fonte de dogmatismo. O aprendizado deve propiciar a preservação e disseminação da autoridade do corpo muito bem delimitado e articulado de problemas, dados e teorias.

Kuhn alerta sobre a quase que nulidade de expectativa do estudante, futuro cientista, sobre a produção de novidades, ele se sente incapaz de propor novas abordagens para antigos problemas, já que suas crenças se mostram tão eficazes, fornecem o problema, a forma, o conteúdo e o resultado a que se deve chegar. A atividade do cientista é regularmente delimitada pela ação de operar a partir dos moldes no estudo de problemas com solução assegurada. O progresso tem seu êxito graças à função da educação científica, se dando durante os períodos de ciência normal, respeitando aos termos de linearidade e acúmulo de saberes sobre a natureza.

O papel da formação do cientista é semear os frutos do que foi elaborado e garantir uma adesão profunda a uma maneira particular de ver o mundo e praticar a ciência. Essa forma de ver é delimitada pelo conjunto de problemas e soluções aceitáveis pela comunidade científica, que são introduzidas por meio de exercícios de repetição pela sua educação em ciências.

Além disso, também é por meio dessa adesão que são detectados focos de dificuldades que fazem surgir inovação nos fatos e nas teorias. Durante o período de ciência normal a educação transmite o dogma de uma geração a outra, induzindo a uma rigidez profissional que Kuhn compara com a teologia, não sendo observado em outras áreas.

Instrumento importante do processo de formação do futuro operador da ciência vigente, os manuais são largamente utilizados na formação do cientista, são obras escritas especialmente para estudantes, não trazem discussões sobre a ciência estudada na atualidade, mas todo o conteúdo que embasa as pesquisas atuais e que devem ser os pilares de tudo aquilo em que o cientista passará a crer e defender. O estudante não participa de projetos de pesquisa e não deve ter contato com as pesquisas da comunidade científica. Enquanto não estiver preparado para integra-la deverá praticar, repetir e reproduzir o conhecimento consagrado de sua época.

Da mesma forma, o estudante não tem contato com os textos originais que basearam essa forma de operar a ciência, já que os manuais tornam os conceitos e experimentos didáticos para condicioná-lo a sua futura profissão. (KUHN, 2012, p. 26). Os clássicos da ciência aceita na atualidade foram escritos com o intuito de convencer os devotos das teorias anteriores e, em alguns casos, trazem discussões a respeito das falhas que levaram a substituição do modo de ver o mundo. Os livros com fins didáticos não apresentam estas discussões e tão pouco os conteúdos ou conjuntos de ideias de formas diferentes; a sua concorrência se dá pelas diferentes formas de apresentação ou ideologia pedagógica; traz essencialmente o que o estudante deve saber sobre a matéria.

O uso dos manuais possibilita e delimita ainda o enquadramento dos currículos de cursos de formação dentro de seus moldes, quando poderia fazer uma combinação de diversos originais de investigação, proporcionando a reflexão sobre a ciência. Mas dentro do dogmatismo científico tal reflexão e discussão não encerram a função da educação de condicionar os futuros operantes dele. Ainda, observa-se nos manuais uma ausência da descrição do tipo de problemas, as técnicas e experiências que o profissional terá à disposição para explorar, ao contrário, apresentam soluções concretas de problemas definidos pelo paradigma. O lápis e o laboratório têm a mesma função de resolver problemas modelados por meio da repetição algorítmica de métodos, a fim de produzir quadros mentais que aceleram a resolução dos exercícios. O estudante não faz parte da comunidade científica e a educação deverá ser a iniciação dogmática que permitirá no futuro a sua integração, por enquanto segue a tradição de resolver problemas. (KUHN, 2012, p. 27).

A ciência como dogma não vê razão para a discussão de teorias já substituídas, conferindo aos museus e bibliotecas de clássicos alvo de estudo dos praticantes de outras áreas que não a ciência, historiadores ou filósofos.

Ao aceitar um paradigma a comunidade científica adere, nem sempre de forma consciente, à forma de ver um mundo que exprime a verdade, tendo solução para todos os problemas existentes. E se os resultados não se aproximam do previsto o

cientista não operou bem as ferramentas oferecidas e deve fazer a reprodução até que a natureza se aproxime da teoria. Sim, a posição é esta mesma, a natureza vista é fruto daquilo que as teorias fornecem para lê-las. O paradigma determina um esquema de desenvolvimento e a educação do cientista diz onde e por que procurar; ainda, o que encontrará.

## A investigação

Os novos currículos apresentam os moldes resultados dos estudos desenvolvidos nas últimas décadas, mas como investigar as influências nos formandos em ciências? Esses questionamentos nos levaram a buscar uma forma de intervenção e metodologia que pudessem nos aproximar o máximo possível da realidade de alunos de um curso de Física, buscando entender as suas compreensões a respeito da natureza da ciência e a sua formação como parte dela.

A metodologia da pesquisa, portanto, tem seus fundamentos nas concepções fenomenológicas de Merleau-Ponty e procurou descrever o mundo vivido dos estudantes de física de uma universidade pública do interior do Estado de São Paulo. A fenomenologia é o estudo das essências na existência, que estão presentes nos relatos a respeito do espaço, do tempo e do mundo vividos. Uma busca por encontrar o contato ingênuo com o mundo, antes da reflexão, é uma tentativa de descrição direta da experiência. A descrição sobre um fenômeno deve ser feita sem explicar ou analisar, deve vir diretamente do fenômeno.

- É "a tentativa de uma descrição direta de nossa experiência tal como ela é, sem nenhuma deferência à sua gênese psicológica e às explicações causais que o cientista, o historiador ou sociólogo dela possam oferecer. ' (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 1). A fenomenologia busca a intuição das essências na existência (retorno às coisas mesmas) e busca a descrição das Erlebnisse (vivências) humanas.
- O método fenomenológico procura entrar em contato com os fatos e compreendê-los em si mesmos e decifrá-los de maneira que dê sentido. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 5).

Diferente de outras metodologias, a pesquisa com abordagem fenomenológica não parte de um problema claro, mas de um questionamento carregado de dúvidas, elas são respeitadas e a ação do pesquisador deve ser lenta e cuidadosa, de forma a possibilitar que os sujeitos tragam a luz a sua percepção. (MARTINS; BICUDO, 1994). O desenvolvimento das ações do pesquisador esta pautado na busca por sanar essas dúvidas, ou pelo menos direcionar-se o mais próximo possível às essências daquela vivência. 'A clareza da questão é conduzida pelo fenômeno. ' (BICUDO; KLÛBER, 2013). Dessa forma, os resultados não convergem para conclusões ou moldes, pois são orientados pelos participantes, não suportam linguagem teórica ou científica e nem enquadramentos aos moldes já delineados por pesquisas anteriores.

Em nossa pesquisa procuramos abordar a educação científica no curso de física da Unesp de Bauru, buscando a descrição que os estudantes expressam sobre a vivência deles na graduação. A abordagem fenomenológica nos forneceu elementos para buscar a descrição do fenômeno estudado em sua facticidade, despidos de conceitos prévios (explicações segundas) e nas suas incoerências e opacidades características.

A pesquisa foi desenvolvida na disciplina de Filosofia da Ciência, com dezessete alunos matriculados. Participei de todas as aulas fazendo adendos sobre a história e filosofia da ciência buscando trazer discussões a respeito do conceito de ciência a partir da formação vivenciadas por eles. O curso de física incluiu a modalidade bacharelado há poucos anos e isso permite aos alunos obter a formação de licenciado e bacharel. Por isso, os alunos podem se matricular na disciplina de filosofia em momentos diferentes da formação, o que fez com que os sujeitos de pesquisa estivessem em estágios diferentes de formação, a maioria no oitavo e sexto semestres do total de oito para a formação em licenciatura.

## A educação científica por estudantes de Física

O projeto político pedagógico do curso traz como a afirmação de que 'a formação do professor de física prevê que este não seja um simples reprodutor de informação, mas que seja ativo na produção do conhecimento'. Questionados sobre a sua formação enquanto físico, futuro professor uma aluna no terceiro ano do curso responde:

Aluna 7 - a universidade tem me dado grande suporte, no oferecimento de pesquisa e programas, como o PIBID, fazendo-nos refletir sobre a mudança metodológica e o aperfeiçoamento de metodologias diferenciadas, que nos impulsiona para além da reprodução de informação, mas da reflexão da informação e formação crítica.

Percebemos na descrição da aluna um contato maior com as políticas de formação desenvolvidas no âmbito da formação de professores. A literatura indica a necessidade de se incluir questões de história e filosofia da ciência na formação do aluno de ciências. Quando questionados sobre a presença de textos originais e discussões a respeito da construção do conhecimento científico percebemos que as discussões se restringem às disciplinas de história e filosofia da ciência, não ocorrendo de forma integral e multidisciplinar como previsto nos modelos de planos curriculares atuais.

Aluna 7 - integralmente não, mas em grande parte percebe-se nesses últimos anos um movimento para uma formação filosófica, científica e pedagógica.

Aluna 2 - Não acho possível desenvolver qualquer conceito com alunos sem discutir com eles como esse conceito foi formado, suas origens e métodos. A minha formação me deu algumas disciplinas que apoiam isto, e me agrada.

Aluno 1 - se formos levar em consideração a introdução da HFC em disciplinas específicas não há. Já em disciplinas que tratam desse aspecto, a abordagem é feita de uma forma completa.

## O que é conhecimento físico?

Aluno 2 - mais do que fórmulas e teorias decoradas, conhecimento físico é o entendimento do funcionamento do que está a nossa volta e até dentro de nós.

Aluno 7 - é todo o conhecimento construído, baseado na observação da natureza e na construção epistemológica do conhecimento da ciência.

Aluno 1 - São as concepções da ciência que se somam aos aspectos sociais e que cada vez são testadas e alteradas de acordo com as possíveis exigências científicas atuais.

Em discussão sobre os argumentos aristotélicos na defesa da imobilidade terrestre questiono sobre a necessidade de se discutir o referencial externo à Terra para estudar movimentos de corpos que compartilham do movimento terrestre.

Aluno 1: Eu vejo que a gente está na parte do conhecimento de descobrir coisas novas, não questionar as coisas antigas que já foram postas. [...] isso foi uma coisa que foi imposta, a gente sabe, está certo, então, para quê a gente vai discutir isso de novo? [...], mas por que eu vou pesquisar aquilo daquela forma que eu sei que está certa?

Aluna 2: É uma discussão que a gente teve em outra aula, que tem certos tópicos que já foram exaustivamente provados, testados, e enfim, tem que coisas que realmente que não há necessidade, que é o que a gente aceita.

No questionário inicial os alunos falam em ensino contextualizado, que não deve ser unicamente expositivo, mas se mostram contrários à necessidade de discussões sobre teorias que foram substituídas. Sobre isso, Kuhn afirma ser esta postura necessária para o desenvolvimento da ciência paradigmática.

Um a aluna levanta a questão sobre a necessidade de discussão de conceitos básicos que envolveram séculos de discussão e que são postulados como simples no ensino.

Aluna 7: [...] vou dar um exemplo real [...] A gente não sabe o conceito de temperatura, não foi definido para gente, a gente perguntou houve especulações, mas o que é a temperatura? Não há resposta para o que é temperatura, a gente não sabe o que é temperatura, sabe as consequências que ela tem nos corpos, mas não sabe o que é temperatura. E se o aluno perguntar para gente: o que é temperatura?

Aluna 2: Sabe onde a gente discute isso? Em Metodologia...

Aluna 7: Não, ele não definiu, a resposta que ele deu para gente foi: isso é especulação filosófica. Ele me respondeu assim, e aí a gente esqueceu a temperatura e começou a falar das alterações de temperatura.

Aluno 18: Então, aí é que está. Eu não preciso me preocupar com o que a -se eu sei o negócio ou não, eu tenho que ver se eu consigo trabalhar com ele [...] eu não preciso saber o que ela é exatamente, eu só preciso saber o que ela faz de diferente, o que ela tem.

As falas dos alunos nos remetem a duas discussões presentes nos estudos da área. Uma é que os fundamentos e conceitos acabam, muitas vezes, não sendo discutidos em sua definição, tornando-se secundários e pressupostos nos fenômenos envolvidos e nos cálculos das previsões sobre eles. Outra questão é que após a reestruturação das licenciaturas nota-se que as discussões de história e filosofia da ciência e de ensino ficam a cargo das disciplinas lecionadas por professores das áreas de humanidades. As disciplinas específicas de ciências continuam tratando os mesmos conteúdos com a mesma metodologia anterior à reforma dos currículos.

Aluna 2: É sistema que não permite o professor também fazer uma discussão, porque ele tem um conteúdo gigante... Você tem um Halliday inteiro para bater, em um semestre. [...] Teoria e exercício, teoria e exercício e a reflexão você vai fazer na sua casa...

Segundo Kuhn, os manuais de ciências têm por objetivo iniciar o estudante no conhecimento científico e exerce função de treiná-lo para exercer as práticas e estudos previstos pelo paradigma. Na atualidade, os estudantes se remetem aos livros didáticos como material principal de guia de estudos e que devem ser vencidos ao longo dos semestres do curso. As aulas se resumem a apresentação de

teoria, postulados e fórmulas e exercício deles com exemplos que, na maioria das vezes, tratam de situações ideais, as quais não descrevem o que é a natureza, mas estão de acordo com a teoria científica aceita a ser ensinada pelo professor formador.

Buscamos, no presente texto, contrapor as ideias sobre a formação de cientistas presentes nos estudos atuais e no entendimento de Kuhn, escrito há mais de três décadas, e o entendimento que os estudantes de ciências têm na atualidade, após a reformulação do ensino superior e das licenciaturas. A partir da discussão apresentada nos questionamos sobre quais são os reais efeitos sobre a formação dos cientistas e do professor de ciências, mais especificamente, e como os estudantes atuais entendem a ciência, a sua formação e o seu papel dentro deste mundo entendido por Kuhn como revolucionário e paradigmático.

## Referências

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