Reversão no desempenho em disciplina de física básica e redução nos índices de evasão universitária

## REVERSÃO NO DESEMPENHO EM DISCIPLINA DE FÍSICA BÁSICA E REDUÇÃO NOS ÍNDICES DE EVASÃO UNIVERSITÁRIA

Maria Antonieta Teixeira de Almeida a [antoniet@if.ufrj.br] Marta Feijó Barroso a [marta@if.ufrj.br] Eliane B.M. Falcão b [elianeb@nutes.ufrj.br]

a Instituto de Física - UFRJ b

NUTES - Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde - UFRJ

## 1. Introdução

Os índices de fracasso nos primeiros períodos dos estudantes que ingressam m em m cursos universitários de baixa procura, como os cursos de Física e Licenciatura em m Física, estão associados a um m alto índice de evasão nestes cursos. Com m base nesta constatação, desenvolveu-se no Instituto de Física da UFRJ um m projeto de reversão da situação de fracasso estudantil e alta evasão. Este projeto, cujos primeiros resultados foram m publicados no ano de 2001 [1], continua em m andamento. No presente artigo, descrevemos de forma compmpleta o trabalho de pesquisa desenvolvido até o momento 1 .

- O material apresentado aqui é relativo aos estudantes dos cursos de Física, Astronomia e Meteorologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Estes alunos foram m alvo de uma atuação por parte de uma equipe durante os anos de 1997 e 1999, cujos resultados foram apresentados [1], e nos anos de 2000 e 2001.
- O perfil do grupo de estudantes considerado revela um m grupo heterogêneo: uma m inoria de alunos com m boa formação prévia (provenientes de boas escolas de ensino médio da cidade do Rio de Janeiro) e uma maioria de alunos com m formação deficiente. Para caracterizar o perfil do público alvo do trabalho, apresentamos na Figura 1 um m histograma das notas da prova de Física no vestibular no ano 2000 destes estudantes (o valor máximo das notas é 10) e da nota fifinal no vestibular (valor r máximo 50). O desafifio docente e institucional é garantir o desenvolvimento dos dois grurupos, incluindo a recuperação daqueles com formação prévia deficiente.

Com m este compmpromisso, iniciamos o trabalho de pesquisa, cuja fase inicial foi o desenvolvimento de um m processo de compmpreensão da situação: quais as dificuldades, o motivo da presença destas difificuldades apresentadas pelos estudantes; tal compmpreensão nos permitiria compmpor um m diagnóstico e propor uma forma de atuação. Este processo desenvolveu-se com uso de testes (de avaliação de compmpreensão de conceitos específicos da disciplina, de capacidade de leitura e reflexão, de redação) , questionários (sobre concepções a respeito dos tópicos em m discussão), exercícios específicos, conversas assistemáticas (espontâneas e direcionadas) com m os estudantes. Foi possível então estabelecer uma uma metodologia que permitiria abordar todos os pontos levantados no diagnóstico inicial. Posteriormente, correções de rumo foram m feitas com m base em m novos questionários, exercícios e discussões com m estudantes e com m outros profissionais. Foi feito tambmbém m o levantamento bibliográfico de trabalhos relacionados a este na área de pesquisa em m ensino. Analisaram-se os resultados desses trabalhos, e produziu-se material didático específico para a atuação junto aos estudantes.

Um m levantamento das causas da evasão nos cursos universitários começou a ser feito, especificamente no curso de Física: um m levantamento quantitativo de onde se dá a evasão (em que período do curso, e com m que intensidade), e estamos iniciando o trabalho qualitativo, de entrevistas e questionários com m os alunos que abandonaram m os cursos.

Os resultados obtidos com m a atuação na disciplina inicial do curso, Física 1, indicam que há possibilidade de reversão do quadro de fracasso no primeiro ano do curso, com m o uso de metodologia didática apropriada e inserção no ambmbiente social da instituição. Esta atuação tambmbém m começa a provocar uma redução nos índices de evasão. Algumas análises qualitativas indicam m que há um m patamar de evasão abaixo do qual não se consegue redução - e os motivos desta evasão residual parecem m ser questões de inadequação (escolha prematura e inadequada das pretensões profissionais do estudante) e sócio-econômicas (incapacidade de manutenção econômica num m curso universitário de tempmpo integral).

As conclusões preliminares deste trabalho indicam m que há necessidade de uma política institucional de redução do fracasso universitário, porque este fracasso está associado à evasão, e porque há possibilidades técnicas de redução deste fracasso pelo uso de metodologias docentes apropriadas.

O trabalho está apresentado como a seguir: na Seção 2, apresentaremos em m maior detalhe a metodologia utilizada na compmposição do diagnóstico e nas decisões tomadas a respeito da forma de atuação. Na Seção 3, apresentamos um m conjunto de resultados quantitativos a respeito da reversão dos índices de fracasso no início do curso universitário destes estudantes e alguns resultados qualitativos deste trabalho. Na Seção 4, apresentaremos nossas conclusões e perspectivas da continuidade deste trabalho e de seusdo trabalho (em andamento) sobre a evasão universitária.

## 2. Metodologia

Buscou-se, através da obtenção e análise quantitativa e qualitativa de dados, elaborar um m diagnóstico e uma categorização dos problemas de aprendizagem, identificar e analisar o ma terial didático disponível para o ensino de segundo e terceiro graus. A partir dessas informações, elaborou-se uma proposta de atuação e realizaram-se avaliações qualitativas e quantitativas dos resultados obtidos.

## Parte 1 - obtenção de dados quantitativos

Foi montado um m banco de dados relativos aos estudantes dos cursos de Física, Astronomia e Meteorologia, no período a partir r de 1993. Os motivos da escolha deste conjunto de estudantes corresponde à percepção que este grupo embmbute em m si, pela heterogeneidade de sua compmposição, os maiores desafios em m cursos de Física do terceiro grau: ser atrativo e envolvente para os alunos de boa formação, permitindo um m salto qualitativo em m sua formação; permitir um m trabalho de recuperação, e ao mesmo tempmpo promover a continuidade na formação, dos estudantes com m formação escolar deficiente; envolver estudantes que têm m dúvidas em m relação à carreira a seguir; e as considerações de cunho mais prático: é mais fácil impmplementar mumudanças e controlar o processo para estes grupos do que para estudantes de outras unidades, como Engenharia. O período avaliado considera fato que o projeto começou a ser desenvolvido em m 1997, a partir de 1999 foi reformumulado e sistematizado com m a proposta de ter a duração de quatro anos; assim estabeleceu-se o período de 1993 a 1996 (e tambmbém m 1998) como período de compmparação.

Os bancos de dados montados correspondem m a informaçõessobre todos os alunos aprovados no vestibular para estas carreiras (120 vagas para os cursos diurnos de Física, com

as opções de bacharelado em m Física, licenciatura em m Física e a partir de 1999 Física Médica; 30 vagas para Astronomia e 30 vagas para Meteorologia): as notas do vestibular (global, da prova de Física e de Matemática) e as notas de Física 1 permitiam m estabelecer correlações entre o desempmpenho no vestibular e na universidade, entre outras. Não houve disponibilidade de dados sócio-econômicos dos estudantes. Parara o conjunto dos alunos de Física, tambmbém m foi feito o acompmpanhamento ao longo de todo o curso de Física. Registraram-se as mumudanças de curso, abandonos e o tempmpo decorrido para a conclusão. Este segundo conjunto de dados, relativos ao acompmpanhamento dos estudantes da Física, nos permite agora a sistematização do trabalho de análise das causas e épocas da evasão estudantil; esta análise ainda está em desenvolvimento, não sendo apresentada aqui.

## Parte 2 - diagnóstico e categorização dos problemas de aprendizagem dos estudantes

Para que fosse possível realizar um m diagnóstico tanto dos motivos pelos quais alguns tópicos de Física 1 não eram m aprendidos quanto dos possíveis outros motivos associados ao fracasso escolar, aplicaram-se diferentes testes (quantitativos e qualitativos) ao longo do período em m avaliação. Alguns dos testes qualitativos avaliavam m a capacidade de leitura e compmpreensão dos estudantes, outros avaliavam m seu domínio da linguagem m matemática. Alguns dos testes quantitativos envolveram m a análise da aprendizagem m de alguns tópicos (vetores, as leis da dinâmica, as leis de conservação), análise da domínio da linguagem matemática apropriada. Estes testes, combmbinados à experiência didática prévia dos docentes envolvidos no projeto e à análise da bibliografia a consultada [2], indicaram m alguns resultados. Foi possível a identificação de algumas das questões que empmperravam m o processo de aprendizagem, como a incapacidade de uso coerente das técnicas vetoriais, do cálculo matemático, da utilização de modelos, de aplicação de leis de forma correta. Ao final desta análise, as dificuldades estudantis foram m categorizadas como de três tipos:

- ➣ falta de domínio da linguagem m (tanto a de expressão escrita e oral quanto da linguagem m matemática específica para o uso em m física);
- ➣ falta de percepção da existência de um m método científico (o que provoca o uso acrítico e desestruturado das leis da física, transformando o processo de aprendizagem m num m processo de memorização de tipos de problemas);
- ➣ inadequação de hábitos e métodos de estudo.

Uma descrição mais detalhada do diagnóstico consta em m Almeida et al [1].

É impmportante ressaltar que no processo de elaboração deste diagnóstico foram incluídos outros grupos além m dos estudantes de Física 1: professores que participavam m de cursos de aperfeiçoamento (dentro do projeto Pró-Ciências no IF-UFRJ) e alguns dos dos freqüentadores do LADIF 2 (alunos de segundo grau, alunos de universidade e professores do ensino médio). Uma vez que todos esses grupos apresentaram m problemas semelhantes e que foi possível reuní-los num m único diagnóstico, é possível supor que tais problemas são mais gerais, não se concentrando apenas nos estudantes de Física, Astronomia e Meteorologia.

## Parte 3 - análise do material didático disponível

Com m base no diagnóstico, realizamos um m levantamento no material didático disponível para o ensino médio e ensino universitário de Física. Observamos que a maior parte dos livros utilizados no ensino médio incluem m impmprecisões, omissões e confufusas explicações relacionadas aos tópicos onde concentram-se as maiores dificuldades dos alunos

investigadas. Por exempmplo, a dificuldade em utilização de vetores está presente (com m a confusão apresentada entre compmponentes de vetores e módulo de vetores e módulo das compmponentes) nos livros do ensino médio e em alguns livros didáticos universitários. A dificuldade na aprendizagem m das leis de conservação para sistema de partículas está presente na forma não potencialmente dotada de significado [3] da análise dos problemas de conservação aproximada de momento linear em m mumuitos dos livros do ensino superior.

## Parte 4 - atuação

Considerando os resultados do diagnóstico e o levantamento no material didático, foi feita uma reformumulação nas disciplinas de Física 1. Nesta reformumulação,

- ➣ o conteúdo da disciplina foi dividido em m duas partes (dinâmica de uma partícula, dinâmica de um m sistema de partículas) com m ao todo 7 grandes temas (chamados de módulos) que eram m abordados de forma unificada nas disciplinas de Física 1 e Física Experimental 1
- ➣ cada um m destes módulos era iniciado com m uma aula expositiva, onde os aspectos conceituais e experimentais eram m ampmplamente discutidos. A preparação desta aula foi feita pelo conjunto dos professores da disciplina, e previa o uso intensivo de recursos áudio-visuais e experimentais do LADIF (vídeos, simumulações de compmputador, experimentos e similares); a seguir, os alunos eram m divididos em m turmas menores e este conteúdo era discutido em atividades teóricas e experimentais.
- ➣ a avaliação de aprendizagem m foi feita através de provas tradicionais, para que houvesse um m parâmetro de compmparação com m outros disciplinas.

A proposta pedagógica era a de que os alunos deveriam m inicialmente ter acesso ao conteúdo de forma conceitual, com m base em m observação de fenômenos e na compmpreensão da necessidade de modelagem . A seguir, era exigido explicitamente pelos professores um trabalho ativo e cooperativo nas turmas, na elaboração matemática dos tópicos e no desenvolvimento da discussão dos assuntos propostos no início.

Foi escolhido um m livro texto 3 que melhor se adequasse à proposta de abordagem pedagógica escolhida: um m livro em m que o conteúdo era apresentado de forma correta, potencialmente dotada de sentido, e sem m omissões, além m de conter tópicos um m pouco mais avançados do que o usual nesse nível. Foram m preparados guias de estudo e guias de laboratório para todos os módulos da disciplina. Estes guias, como o nome indica, desempmpenhavam m o papel de auxiliares para o processo de aprendizagem, apresentando o que se esperava que o aluno aprendesse a cada módulo, sugerindo a forma de leitura do texto e intercalação com m exempmplos e exercícios, e propondo novos exercícios em m torno dos problemas diagnosticados. Os guias tambmbém m tinham m o objetivo de promover aaprendizagem m autônoma do estudante, funcionando como orientações para estudo individual e não presencial, se o aluno assim m o desejasse.

Esta proposta foi aplicada inicialmente em m 1997 (de forma precária) e em1999 de forma mais organizada, como descrito em m [1]. O trabalho continua a ser desenvolvido, nos anos de 2000 e 2001.

Nos anos de 1999 a 2001, a equipe das duas disciplinas (de Física 1, a parte teórica, e Física Experimental 1, o laboratório) tinha um núcleo responsável pela proposta de trabalho,

com m três professores 4 que assumiram m as tarefas da parte teórica do curso. Destes três professores, dois tambmbém m se envolveram m com alguns grupos no laboratório (para garantir a unidade de abordagem) e vários outros profefessores no Instituto de Física ministraram m as atividades experimentais, algumas vezes participando ativamente da preparação do curso, outras vezes não (o que fez aflorar alguns problemas intrínsecos à atual estrutura da UFRJ no que se refere à necessidade de formação de equipes para o trabalho docente vinculado à atividades de ensno).

## Parte 5 - avaliações quantitativas e qualitativas dos resultados obtidos

A avaliação final dos resultados da aprendizagem m dos estudantes manteve-se idêntica aos instrumentos usuais nos cursos tradicionalmente desenvolvidos - através da realização exclusiva de provas baseadas em m resolução de problemas. O objetivo de manter tal instrumento foi o de possibilitar a compmparação com m os cursos tradicionais.

Os indicadores quantitativos levantados para avaliação do projeto foram:

- ➣ índice de abandono dos estudantes no primeiro período - o número de abandonos é caracterizado pelo número de estudantes inscritos que têm m nota final zero (na UFRJ não é permitido o trancamento de inscrições no primeiro período, e a nota zero significa que o aluno não compmpareceu sequer à primeira avaliação da disciplina, usualmente após 1 mês de aulas);
- ➣ índice de aprovação efetivo do curso, isto é a relação entre o número de aprovados e o número de alunos efetivos (ingressantes menos abandonos)
- ➣ índice de sucesso, caracterizado pela relação entre o número de aprovados e o número total de ingressantes
- ➣ índice de recuperação dos estudantes, correspondendo à fração de estudantes com m desempmpenho fraco no vestibular que conseguem m passar em m Física 1;
- ➣ os índices de correlação entre as notas (de Física) do vestibular e as notas de Física 1

Compmplementando a avaliação quantitativa, foram m usados dados qualitativos:

- ➣ a avaliação de (alguns) coordenadores de curso sobre a maior atividade de iniciação científica realizada pelos estudantes egressos deste tipo de projeto;
- ➣ a melhoria dos resultados dos estudantes em m cursos posteriores;
- ➣ a avaliação da melhor formação dos estudantes egressos deste projeto pelos professores de disciplinas subseqüentes destes mesmos estudantes;
- ➣ as entrevistas feitas com m alguns alunos que entraram m com m resultado fraco no vestibular relativo à discussão de como eles conseguiram m reverter seu desempmpenho;
- ➣ a constatação que o índice de evasão universitária do curso de Física diminuiu sensivelmente dentro do IF-UFRJ

## 3. Resultados

Apresentamos a seguir, na foforma de gráfificos, os resultados quantitativos associados a este trabalho.

Na Figura 2, mostramos o número de estudantes de Física, Astronomia e Meteorologia cursando Física 1 no primeiro período de cada ano. O número total de vagas é de 180 (120

para Física, 30 para Astronomia e 30 para Meteorologia). Em m 2000 pela primeira vez nos últimos tempmpos as vagas são todas preenchidas; há várias hipóteses para a causa deste preenchimento: é aberto o curso de Física Médica, houve expansão no ensino médio, entre outras. Em m 2001, há uma eliminação excessiva de estudantes no vestibular, fazendo com m que cerca de 70% das vagas dos cursos das áreas de ciências matemáticas e da natureza (licenciaturas noturnas incluídas) fiquem m ociosas - um m problema associado ao processo vestibular, cujas causas não foram m por nós avaliadas. Os gráficos indicam m que temos em média um m total de 168 estudantes, sendo 121 destes calouros - isto é, cerca de 47 estudantes em m média estão cursando Física 1 pela terceira vez.

Na Figura 3, apresentamos os índices de abandono - o número de estudantes com m nota zero na disciplina de Física 1 em m relação ao total de inscritos, para o conjunto total de alunos e apenas para os calouros. A média deste índice de "abandono" - não podemos ter um indicador mais preciso pois a frfreqüência estudantil não é sempmpre controlada, e portanto este índice é subestimado - é em m média 23% entre os calouros e de 27% entre os veteranos. Isto representa um m índice mumuito alto. O patamar de abandono devido a problemas sócioeconômicos e de escolha equivocada de carreira deve ser inferior a este valor, como os dados dos últimos anos indicam m (a pesquisa sobre esta hipótese está em m andamento). No entanto, observamos que os anos de efetivação deste projeto (1999, 2000 e 2001) são anos em m que consistentemente este índice de abandono é reduzido para um m valor inferior a 20%.

Na Figura 4, apresentamos os índices de aprovação em m Física 1 no primeiro período de cada ano, ao longo do tempmpo. Este índice mascara de alguma forma o fracasso estudantil, pois ele é obtido com m a exclusão do total de alunos dos estudantes com m nota zero (abandono). Mesmo com m esta exclusão, vemos que a média destes índices é de 44% entre todos os alunos, e 49% entre os calouros.

Na Figura 5, apresentamos o que denominamos "índice de sucesso", isto é, o total de estudantes de Física, Astronomia e Meteorologia que consegue ser aprovado em m Física 1 no primeiro período de cada ano em m relação ao total dos estudantes que se inscreveu na disciplina. Neste índice, portanto, estão presentes as informações combmbinadas dos gráficos da Figura 3 (abandonos) e Figura 4 (índices de aprovação). A média deste índice é de 32% para todos os alunos, e 37% para os calouros. No entanto, destes gráficos fica claro que o patamar de 40% de sucesso é atingido nos anos de 1999, 2000 e 2001. Em m 1999 e 2001, o patamar de 50% é superado pela primeira vez. Os motivos para este desempmpenho são conhecidos: o projeto começou a ser realizado em m 1999, com m uma equipe fortemente integrada (teoria e laboratório); em m 2000, não foi possível a integração real da equipe (mumuitos professores de laboratório não faziam m parte do projeto); em 2001, o total de estudantes era menor (o número de estudantes com m formação deficiente foi bem m inferior ao habitual).

Estes resultados indicam m que o trabalho está apresentando um m resultado melhor no que se refere à reversão do desempmpenho. No entanto, estes dados apenas não são mumuito conclusivos.

No acompmpanhamento feito, no período de 1993 a 1999, com m o desempmpenho subsequente dos estudantes (em m Física 2) verificamos que o índice de aprovação de Física 2 aumentou da média de 45% para o valor de 65% - e portanto a melhora dos estudantes não se restringiu ao desempmpenho na disciplina dos profefessores envolvidos no projeto. A partir de 2000, porém, resolvemos continuar com m o desenvolvimento do projeto incluindo a Física 2, e portanto os dados de desempmpenho posterior não podem m ainda ser verificados.

Uma análise qualitativa, feita por meio de conversas realizadas com m professores do Instituto de Física que ministraram m disciplinas posteriores (do ciclo básico e do ciclo profissional) para estes estudantes indica que os alunos apresentaram m uma aprendizagem m do conteúdo de Física 1 melhor do que o costumava ser apresentado.

Outra informação interessante está apresentada na Figura 6. Nesta figura, mostramos o número de estudantes que está cursando Física 1 no primeiro período e que não é calouro - isto é, já se inscreveu em m Física 1 pelo menos 2 vezes anteriormente. Este gráfico indica que a partir de 2000 (isto é, um m ano após o projeto ter começado) deixou de ser necessária uma turma (pois o número ficou inferior a 20) para repetentes; isto tornou-se impmportante no curso de Física, pois há menos uma turma de estudantes de Física. Ou seja, os alunos que não foram m aprovados em m sua primeira tentativa ou foram m aprovados na segunda tentativa ou decidiram m abandonar o curso (a verificação da evasão associada a este dado daria uma confirmação maior à validade deste trabalho).

Na Figura 7, mostramos o "índice de recuperação" de estudantes. Por este índice, entendemos o conjunto de estudantes com m formação prévia deficiente que consegue ser aprovado em m Física 1 na primeira vez que a cursa. Este índice fornece um m primeiro indicador de nossas perspectivas de recuperação de estutudantes com m formação fraca. Apresentamos os gráficos relativos aos estudantes de Física e Astronomia apenas (pois durante mumuito tempmpo os estudantes de Meteorologia não cursavam m Física 1 ao entrar na universidade), e apenas aos estudantes de Física, um m universo maior. Destes gráficos, vemos que em m 1999 e 2001 conseguimos recuperar mais de 40% dos estudantes com m nota baixa na prova de Física do vestibular.

Na Figura 8, apresentamos as conseqüências mais claras do trabalho desenvolvido. Neste gráfico, correspondente aos estudantes (calouros) de Física, Astronomia e Meteorologia no ano 2000, temos a correlação entre as notas de Física no vestibular e a nota do estudante em m Física 1. Os alunos com m boa nota devem m manter a correlação; os alunos com m formação deficiente devem m ter a nota descorrelacionada. Estes são os objetivos explícitos do projeto desenvolvido. Gráficos de correlação em m anos anteriores foram m apresentados em m M.A.T. Almeida et al [1], indicando que historicamente uma correlação existe - alunos com m formação deficiente continuam m fracassando na universidade, alunos com m boa formação em m geral têm sucesso. Os gráficos deste tipo para todos os anos estão disponíveis, mas todos indicam m a mesma tendência apresentada neste - que é o que tem m a maior estatística: há um m grande número de estudantes com m formação deficiente que consegue superar este problema com m um trabalho como o aqui descrito.

## 4. Conclusões e Perspectivas

Os resultados apresentados caracterizam que a metodologia utilizada nesta disciplina foi mais adequada para redução do fracasso inicial na Universidade do que as metodologias anteriormente adotadas. Tambmbém m os resultados preliminares indicam m que a evasão universitária pode ser reduzida através de trabalhos docentes apropriados.

Os levantamentos já realizados indicam m a necessidade de aprofundamento, usando técnicas de entrevistas e questionários, para melhor avaliação dos motivos da evasão e das formas técnicas e metodologias melhor apropriadas para a melhoria destes indicadores.

O projeto tinha a duração prevista de 4 anos; estamos ao final do terceiro, já em m fase quase de conclusão, e os resultados, de nosso ponto de vista, são animadores. Pretendemos a partir de agora sistematizar vários dos trabalhos de pesquisa realizados no decorrer do processo (analisando e categorizando, com m maior estatística, os testes diagnósticos), desenvolvendo melhores materiais didáticos (do ponto de vista da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e Novak [4]) e desenvolvendo mais acuradamente os levantamentos sobre as razões da evasão neste público.

## Figuras

Notas na prova de Física no vestibular (valor máximo 10) e nota global do vestibular (valor máximo 50) dos 180 estudantes aprovados e classificados para os cursos de Física, Astronomia e Meteorologia no ano 2000.

HISTOGRAMA DAS NOTAS DE FÍSICA NO VESTIBULAR ANO: 2000 GRUPO: ASTRONOMIA, FÍSICA E METEOROLOGIA (180 ESTUDANTES)HISTOGRAMA DAS NOTAS NO VESTIBULAR ANO: 2000 GRUPO: ASTRONOMIA, FÍSICA E METEOROLOGIA (180 ESTUDANTES)

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Figura 2 Número total de alunos inscritos em Física 1 ao longo do tempo (estudantes de Física,

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Astronomia e Meteorologia) - todos (incluindo repetentes) e apenas calouros

Figura 1

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Física, Astronomia e Meteorologia) - todos (incluindo repetentes) e apenas calouros

Figura 4

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4 Índice de aprovação em Física 1 ao longo do tempo (estudantes de Física, Astronomia e Meteorologia) - todos (incluindo repetentes) e apenas calouros; para o cálculo

deste índice, não são incluídos os alunos que abandonaram a disciplina.

Figura 3 Índice percentual de "abandonos" em Física 1 ao longo do tempo (estudantes de

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## Figura 5

5 Índice de "sucesso" em Física 1 ao longo do tempo (estudantes de Física, Astronomia e Meteorologia) - todos (incluindo repetentes) e apenas calouros; este índice corresponde à fração dos estudantes que entra e consegue passar em Física 1 no primeiro período, não sendo reprovado nem abandonando a disciplina.

Figura 6

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Número de estudantes matriculados em Física 1 no primeiro período e que não são ingressantes no curso (estudantes de Física, Astronomia e Meteorologia) - isto é,

número de repetentes de Física 1

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estudantes de Física e Astronomia e para os estudantes de Física.

Figura 7 7 Índice de recuperação dos estudantes - definido como o número de estudantes aprovados em Física 1 com nota de Física no vestibular inferior a 5, para os

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Figura 8 Correlações entre a nota de Física no vestibulalar e a nota de Física 1 para os calouros

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dos cursos de Física, Astronomia e Meteorologia no ano 2000

2000 180 alunos de Física, Astronomia e Meteorologia Correlação entre a nota de física no vestibular e a nota de Física 1

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## Bibliografia

- [1] M. A. T. de Almeida, M.F. Barroso, E.B.M. Falcão e E.A.M. González (2001), Reversão do Desempenho de Estudantes em um Curso de Física Básica, em Revista Brasileira de Ensino de Física vol. 23, pág. 83.
- [2] L.M. McDermott (1991), Millikan Lecture 1990: What we teach and what is learned - Closing the gap " , em American Journal of Physics 59 (1991) 301-315, e referências aí citadas.
- [3] M.A.T. de Almeida, M.F. Barroso, E.B.M. Falcão (2002), Aprendizagem versus Memeorização: como não se Privilegia uma Aprendizagem Significativa, trabalho submetido ao VIII Encontro de Pesquisa em m Ensino de Física.
- [4] D.P. Ausubel, J.D. Novak, H. Hanesian (1998), Educational Psyychology: a Cognitive View. New York, Holt, Rinehart and Winston.