A CIÊNCIA É NEUTRA? DISCUSSÃO EM SALA DE AULA A PARTIR DO FILME STEAMBOY

## A CIÊNCIA É NEUTRA? DISCUSSÃO EM SALA DE AULA A PARTIR DO FILME STEAMBOY

## IS SCIENCE NEUTRAL? CLASSROOM DISCUSSION BASED ON THE MOVIE STEAMBOY

## Julliana Bomfim , José Claudio Reis , Andreia Guerra 1 2 3

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CEFET/RJ, julliana.bomfim@gmail.com 2 CEFET/RJ, UERJ, Grupo Teknê, andreia.moraes@cefet-rj.br 3 CEFET/RJ, Grupo Teknê, jclaudio@uerj.br

## Resumo

Na sociedade contemporânea, indissociável de sua produção científica, é sintomático o problema do baixo domínio de conhecimentos relativos às ciências naturais por parte de uma parcela majoritária da população brasileira. Quando temas de cunho tecnocientífico entram em discussão, a maior parte da população acaba tomando os pareceres de especialistas como verdade absoluta por crer que a ciência e os envolvidos em sua construção são dotados de neutralidade e imparcialidade. Uma possível solução para esse problema seria promover um Ensino de Física que favorecesse o desenvolvimento do senso crítico de futuros cidadãos e cidadãs na educação básica. Assim, optamos pela inclusão da História e Filosofia da Ciência, com vistas a discutir aspectos da Natureza da Ciência, visto que essa abordagem favorece uma visão de ciência construída socialmente, mutável e passível de erros, permitindo, assim, problematizar a neutralidade do saber científico. A presente pesquisa foi desenvolvida em uma intervenção pedagógica que teve como ponto de partida a exibição do filme de ficção científica Steamboy (2004), com um posterior debate. Nesse contexto, buscamos identificar que elementos foram utilizados pelos alunos e alunas para construir argumentos acerca do questionamento da neutralidade do conhecimento científico. A discussão foi registrada e, posteriormente, sintetizada por meio da análise textual discursiva. Resultados indicam que os alunos foram capazes de avançar para questões mais gerais, partindo do contexto do filme. Ao final da discussão, houve um consenso geral quanto a não existência de uma ciência neutra, visto que a mesma é feita por pessoas com suas próprias motivações e interesses.

Palavras-chave : História e Filosofia da Ciência; Natureza da Ciência; neutralidade da ciência; cinema, ensino de Física.

## Abstract

In our contemporary society, inseparable from its scientific production, the problem of low levels of proficiency on knowledge relative to the natural sciences it's symptomatic, since it applies to the majority of the Brazilian population. When socioscientific themes become issues, most people end up accepting specialists' opinions as unquestionable truth. This happens because they believe science, and its makers, are endowed with neutrality and impartiality. A possible solution for this problem would be achieved by promoting an approach to Physics Teaching that

could favour the development of students' critical thinking. Hence, we chose to include History and Philosophy of Science as a means to discuss aspects of the Nature of Science. This approach favours a view of a science that is socially constructed, tentative and prone to error, thus, problematizing the neutrality of scientific knowledge. This research was developed amidst a pedagogical intervention in a high school physics class that had, as starting point, the exhibition of the movie Steamboy (2004), with a following classroom debate. In this context, we aim to identify which elements were used by students to build arguments regarding the neutrality of scientific knowledge. The discussion was registered, transcribed and summarized by means of discursive textual analysis. Results indicate that students were able to advance from the questions presented in the movie to more general views. At the end of the debate, there was a wide consensus on the non-existence of a neutral science, since this knowledge is made by regular people that have their own motivations and interests.

Keywords : History and Philosophy of Science; Nature of Science; neutrality of science; cinema; movies.

## Introdução

A ciência e a tecnologia integram a sociedade e conhecer sua lógica de funcionamento e construção seria uma questão relevante para qualquer cidadão. No entanto, tal tese não se sustenta quando buscamos sua resposta no contexto atual do Brasil.

Uma pesquisa recente apontou que apenas 5% dos brasileiros podem ser considerados proficientes em relação a conhecimentos das ciências naturais (GOMES, 2015). E apenas essa porcentagem seria capaz de se posicionar criticamente sobre a ciência e a tecnologia, compreendendo-as em seu contexto sociocultural.

Um problema consequente dessa situação é o desenvolvimento de uma dependência integral da opinião de especialistas. A população acaba tomando seus pareceres como fato inquestionável, como verdade absoluta. Essa confiança, quase inabalável, no parecer de cientistas vem de uma crença de que eles são dotados de uma imparcialidade, de uma neutralidade racional, baseada em fatos 'comprovados cientificamente' e imune a vieses pessoais ou institucionais (CHAUÍ, 1986).

Com vistas a alterar essa situação, defende-se que o Ensino de Ciências em geral - e o de Física, em particular, - deve favorecer o desenvolvimento do senso crítico nos alunos da Educação Básica. Dessa forma, ele serviria como base para que os alunos construíssem confiança para criticar questões de cunho tecnocientífico, mesmo que essa não seja sua área de atuação profissional (GUERRA, 2015).

Nesse caminho, a inclusão da História e a Filosofia da Ciência (HFC), com vistas a discutir aspectos da Natureza da Ciência (NdC) de forma explícita, tem se mostrado um caminho promissor (ADURIZ-BRAVO; IZQUIERDO-AYMERICH, 2009; MCCOMAS, 2008). Isto porque entende-se que esse caminho favorece uma visão de ciência construída socialmente, mutável e passível de erros, permitindo, assim, problematizar a neutralidade do saber científico.

Essas considerações levaram à construção de uma pesquisa em uma turma de 2º ano do Ensino Médio de um colégio técnico da rede federal, na qual os conteúdos de Física relativos à mecânica newtoniana e energia foram trabalhados numa abordagem histórico-filosófica. Os resultados parciais dessa pesquisa serão apresentados no presente trabalho.

Com vistas a motivar a reflexão individual dos alunos e das alunas a respeito da ciência, escolhemos usar como ponto de partida da intervenção o filme Steamboy (2004), dirigido por Katsuhiro Otomo. O longa é uma animação japonesa do gênero da ficção-científica e tem como questão central o uso da ciência e tecnologia para fins e interesses distintos. Após a exibição do filme, foi realizada uma discussão com toda a turma sobre o filme, tendo como foco central a questão da neutralidade da ciência na busca de um consenso coletivo.

A trama se passa na Grã-Bretanha do século XIX, onde o desenvolvimento da tecnologia permitiu incríveis máquinas movidas a vapor. O protagonista recebe um estranho dispositivo tecnológico que seria capaz de suprir as necessidades energéticas de uma nação inteira. Ao longo do filme, o artefato se torna alvo de diversos personagens, todos determinados a usá-lo para finalidades que julgam mais adequadas. Edward, pai do protagonista, acredita que a ciência é a salvação da humanidade e está disposto a usar quaisquer meios necessários para alcançar seus objetivos. Lloyd, avô do protagonista, iniciou a construção do dispositivo, mas ao descobrir que a tecnologia estava sendo usada para a guerra, passa a sabotar o projeto. Já Robert Stephenson pretende utilizar o poder do dispositivo para promover o progresso e a soberania do império britânico.

Nesse momento da pesquisa, buscamos construir subsídios para responder a seguinte questão: no âmbito de um curso de Física com abordagem históricofilosófica e, a partir de discussões suscitadas pela exibição do filme Steamboy (2004), que elementos são utilizados por alunos para construir argumentos acerca da questão da neutralidade ou não do conhecimento científico?

Importante aqui destacar que a escolha do filme se deve a um estudo anterior (AUTORES, 2015) em que analisamos a obra cinematográfica citada, destacando questões referentes aos possíveis desdobramentos educacionais de sua exibição.

## Fundamentação teórica

A inclusão da HFC no Ensino de Física é um caminho para discutir a ciência como um constructo sociocultural, e, portanto, uma produção cultural de homens e mulheres inseridas num tempo e espaço específicos (Guerra, Braga, Reis, 2013).

Dessa forma, a escolha por essa abordagem permite discutir aspectos da NdC, proporcionando uma compreensão ampla do funcionamento da ciência. Entretanto, deve-se salientar a falta de consenso atual nas questões relativas ao estudo da NdC.

Martins (2015) aponta que o formato declarativo, comumente apresentado na chamada 'visão consensual' da NdC, tem sido alvo de diversas críticas e, propõe como alternativa a apresentação desse conhecimento na forma de questões. Tal método seria mais adequado, na nossa concepção, uma vez que buscamos um Ensino de Física que fomente o desenvolvimento do senso crítico dos discentes.

Nessa mesma direção, Clough (2007) aponta o uso de questões para abordar a NdC, argumentando que o próprio questionamento, no lugar da declaração, remete à complexidade do contexto, seja ele histórico ou contemporâneo.

- A partir dessas perspectivas, optamos por apresentar questionamentos acerca da neutralidade da ciência por meio de um debate em sala de aula, com base em cenas específicas do filme Steamboy , para em seguida avançar para questões mais gerais sobre a produção científica.
- O uso de filmes no Ensino de Física vem se mostrando uma ferramenta adequada para motivar alunos (PIASSI; PIETROCOLA, 2005). A obra escolhida, Steamboy, trata-se de um filme romanceado. Essa escolha foi feita com vistas a maximizar a motivação, uma vez que '[...] filmes didáticos não mobilizam a emoção da mesma forma que as narrativas romanceadas. [...] É com personagens e suas histórias que nos identificamos e nos projetamos' (OLIVEIRA, 2006, p.137). Como a trama se passa no século XIX, foi possível incluir o contexto histórico e social em que a Física foi desenvolvida de uma forma dialógica, trazendo considerações dos alunos a partir de cenas do filme.

Além disso, o filme apresenta diversas questões que permitem uma reflexão sobre o papel social da ciência. Nesse sentido, usamos o filme com base em resultados de pesquisa (PIASSI; PIETROCOLA, 2005), que apontam ser a ficção científica um elo entre cinema e Ciência, na medida em que retrata interesses e preocupações em torno de questões científicas evidenciadas em dado espaço e tempo.

## Metodologia

A pesquisa ocorreu em uma turma de ensino médio e técnico integrado, composta de 23 alunos, sendo 11 do sexo masculino e 12 do sexo feminino. A professora responsável pela turma era integrante do grupo de pesquisa, no qual esse estudo se insere. O desenvolvimento do trabalho ocorreu com a presença da professora responsável e de outra pesquisadora do grupo de pesquisa. Como as duas assumiram o papel de professora e pesquisadoras no processo, denominaremos as duas na descrição de resultados como P1 e P2.

Todo o curso de Física dessa turma se desenvolveu por meio de uma abordagem histórico-filosófica. A exibição do filme ocorreu no sétimo mês letivo, após a discussão da temática das máquinas térmicas. Antes da exibição do filme discutimos com os alunos uma série de aspectos do filme relacionados ao contexto histórico, técnico e sociocultural da Inglaterra pós-Revolução Industrial. Esses aspectos foram selecionados com base na proposta de Guerra, Braga e Reis (2013) e enfoque no eixo técnico. Entre eles estavam elementos como: a mecanização da produção nas fábricas, exemplos de novos transportes a vapor e as grandes exposições científicas, que promoviam inovações técnicas em geral.

- A exibição se deu em dois episódios. Após cada episódio, o filme era interrompido e os alunos se manifestavam colocando rapidamente dúvidas e questões. Ao final da exibição completa do filme, foi realizada uma discussão, com toda a turma durante uma aula com duração de um tempo (50 minutos). Todas as aulas foram registradas em vídeo e áudio, e, posteriormente, transcritas.

A partir da transcrição, foram selecionados trechos da discussão relacionados com a questão da neutralidade da ciência. Como ferramenta para a análise do corpus em questão, foi escolhida a análise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011). Os autores apontam que tal metodologia se encontra entre duas formas de análise consagradas na pesquisa qualitativa: a análise de conteúdo e a análise de discurso. Seguindo os preceitos dessa escolha metodológica, ao fim da análise foi construído um metatexto descritivo-interpretativo dos resultados, com vistas a expressar e sintetizar as novas compreensões atingidas.

No entanto, acreditamos que não seria adequado usar todas as etapas metodológicas propostas por Moraes e Galiazzi (2011) em um corpus relativo a um debate. Assim, optamos pela seleção de trechos maiores do diálogo, ao invés de pequenas unidades de significado categorizadas. Como não há restrições quanto ao formato do metatexto, acreditamos que, com algo mais próximo de uma narrativa, os leitores poderiam compreender melhor o encaminhamento do debate, estando cada argumento devidamente contextualizado.

Na construção do texto analítico, escolheu-se omitir ou parafrasear alguns pontos em que as falas eram confusas ou redundantes. Assim, ao final produzimos um metatexto com vistas a elencar elementos da discussão realizada, permitindo um entendimento dos argumentos usados pelos alunos, e, assim, proporcionar respostas à questão de pesquisa.

## Análise de dados e resultados

Nos trechos transcritos, indicamos com ' ... ' pausa na fala que pareceu não ter sido finalizada; com ' (...) ' marcamos a omissão de trechos originais; com palavras entre parênteses indicamos elementos que tinham seu sentido implícito; com '(inaudível) ' indicamos trechos que não foram transcritos pela difícil compressão das falas; com ' P1 e P2 ' marcamos as falas das duas professoras; e com ' A1, A2,... ' indicamos as falas dos diferentes alunos. Além disso, elementos considerados chave para a análise foram também marcados em negrito.

A seguir, apresentamos parte da transcrição e análise que se seguiu, a partir do questionamento da utilidade da ciência, presente no filme.

P2: No filme discutiram muito sobre o que é a ciência, para que serve a ciência...

- A1: A ciência é pra o progresso... a ciência é pras pessoas...
- A2: Para o pai (Edward, personagem do filme) a ciência é poder , pro velho (Lloyd, personagem do filme) a ciência é...
- A3: O pai falou que a ciência tem que ter uma utilidade... (inaudível)
- P1: O que vocês acham?

(...)

A2: Eu acho que concordo com o velho (Lloyd), a ciência tinha que ser para ajudar as pessoas. Não que o computador não tenha sido bom e essas coisas... A ciência também pode ser usada para o poder, mas tem que ter um equilíbrio das coisas.

(...)

- P1: A ciência pode ser exclusivamente para o bem como pensa o avô? A4: Mas não sei... o que que a gente tem como conceito de bem .
- P1: Exatamente. Qual é o conceito de bem?
- P2: Porque, para o avô (Lloyd), a ciência tem que ser para descobrir princípios universais e ajudar a humanidade. Para o pai (Edward) também, só que o pai está disposto que a ciência seja usada para armas...

A3: Ajudar as pessoas seria primeiro... tem como pressuposto ajudar a nação. É o que o cara fala, o inglês (personagem do filme, Robert Stephenson). (...) E aí pra ajudar a nação, tem que ter a soberania da nação, logo, armas.

Nesse momento foi posto em pauta um ponto chave do filme, as alunas A1 e A2 trouxeram as visões dos diferentes personagens sobre a utilidade da ciência. A partir do subsequente questionamento de P1, o aluno A4 trouxe uma importante relativização dessas visões, questionando a própria ideia de 'bem. O aluno A3 identificou a visão do personagem Robert Stephenson, destacando que uma nação não poderia garantir o bem-estar de seus cidadãos sem certo nível de soberania. No filme, a questão das armas é apresentada como grande vilã, sendo exemplo de 'mau' uso da ciência. Isso pode indicar certa autonomia de A3, cuja fala pareceu se distanciar de uma visão simplista e maniqueísta, indicando a lógica da relação entre interesses econômicos e ciência, dentro de um contexto mais amplo. Logo em sequência, A5 destacou:

A5: (...) Computador hoje em dia é usado como uma arma , por, enfim, EUA, vejo muitas notícias (sobre casos de espionagem virtual feita pelos EUA?).

A6: A gente vive num mundo capitalista então (...) não existe essa ideia de 'vamos criar um bem global '. As pessoas estão sempre querendo usar em favor do que é melhor pra si, da nação ou de um país; então acho que não teria como (a ciência) ser usada.

O aluno A5 trouxe para a discussão um exemplo contemporâneo - o computador - apontando que um mesmo produto pode ser usado para diversos fins. Tal fato é interessante dentro do contexto maior da pesquisa, pois durante o bimestre foram discutidas apenas questões históricas referentes a diferentes máquinas movidas a vapor na época da Revolução Industrial. Já A6 colocou a produção científica em seu contexto social e econômico. Ele contrapôs a visão de um dos personagens do filme - Edward, defensor de que a ciência libertará a humanidade do trabalho incessante - com os interesses individualistas inerentes ao capitalismo. Em seguida, P1 reafirmou e sintetizou a fala dos alunos:

P1: Então não é o uso da ciência para o bem ou para o mal . Pegando o exemplo do computador, a própria ciência que está por trás pressupõe uma questão de individualidade, (...) porque ela está sendo construída numa sociedade assim . Então ela está embutida nisso .

A partir daí o aluno A3 trouxe novamente a questão das armas, apontando a Guerra Fria, com a corrida armamentista, como exemplo do desenvolvimento tecnológico acelerado característico de tempos de guerra. Contrariamente, o aluno A4 - que frequentemente entrava em conflito com A3 por conta de divergência de opiniões durante as aulas - questionou a valorização e exaltação desse fato e apontou novamente a relatividade do conceito de bem. A partir de tal relativização, o aluno A5 argumentou que a ciência é criada inicialmente de forma 'pura', sendo moldada apenas quando o conhecimento é aplicado para fins utilitários e necessidades em pauta na sociedade. Essa fala apresenta uma visão de conhecimento neutro, produzido de forma desinteressada, que pode ser considerada ingênua. Porém percebe-se que ao longo do debate, no trecho seguinte, A5 precisou construir novos argumentos para defender sua posição, indicando que sua visão foi problematizada e complexificada a partir do questionamento da professora:

P1: Vamos então pensar na produção desse conhecimento, ela é neutra? (...) Uma coisa neutra pra mim seria uma coisa que não participasse do mundo. (...)

A3: Aí eu te pergunto: quem é que faz a ciência? As pessoas. As pessoas têm o que? Têm interesses . Elas se motivam apenas através de seus interesses. (...) Então não tem como você tirar a ciência desse campo (do mundo), justamente porque a ciência inclui essas pessoas. A5: Até no trabalho do A3... no trabalho de vocês (aponta) que falava que tinha um negócio de fazer a ciência só pela ciência (sobre a pesquisa paralela que um grupo de alunos da turma fez sobre o CERN ). A5: Até mesmo quando é feita essa ciência, é condicionado àquilo que aquele cientista é motivado. Então de certa forma vai sempre ter... as

questões em si vão sempre moldar o que a ciência é.

Com as intervenções de P1 e A3, A5 refinou ainda mais seu argumento, usando como exemplo o CERN que faz pesquisas consideradas 'puras', ou seja, de base (O CERN foi tema de uma pesquisa paralela feita por um grupo de alunos dessa turma, incluindo A3, o que provavelmente influenciou seus argumentos).

Após alguns outros pontos, P1 encaminhou a discussão questionando qual seria a relação das aulas de física com história e todo o contexto discutido nas atividades e nas aulas. Novamente, os alunos A3 e A5 tomaram a frente para falar, mas alguns outros se manifestaram. Eles destacaram que tudo que foi estudado serviu para entender como a ciência foi desenvolvida, que tipos de respostas ela é capaz de dar e como ela se relaciona com suas vidas hoje em dia. Um aluno falou da questão de abandonar explicações místicas, religiosas ou do senso comum e A3 deu o seguinte exemplo:

A3: (...) pessoas que não sabiam lidar com a evolução da ciência? A revolta da vacina. Porque as pessoas, assim, elas não tinha noção(...)não entendiam bem como funcionava aquilo. E aí fizeram uma revolta social por algo que iria beneficiar elas. Digamos que possa haver outras revoltas da vacina no nosso tempo se a gente não souber lidar com isso.

Com outro exemplo da história - a Revolta da Vacina no Rio de Janeiro em 1904 - A3 ilustrou seu entendimento sobre a importância de compreender a ciência no contexto atual. Ao fim do tempo de debate, P1 destacou a importância de se fazer uma análise crítica de pesquisas científicas no contexto atual, deixando de aceitá-las como verdades e buscando sempre avaliar a validade da metodologia, dos resultados, etc.

## Considerações finais

No metatexto apresentado, os alunos A3 e A5 protagonizaram a maioria dos argumentos. Dos 23 alunos, apenas seis apareceram nesse recorte da discussão. A discussão coletiva gerou questionamentos por parte dos alunos e alunas, mas não garantiu a participação de todos. Muitos argumentos de outros alunos e alunas também interessantes, porém não tão concisos ou ilustrativos - foram omitidos por conta do espaço limitado no presente trabalho.

Em geral ao longo da discussão, os discentes construíram seus argumentos, partindo de situações específicas do filme, para, em seguida, trazer exemplos contemporâneos (computador e CERN) e históricos (Guerra Fria e Revolta da Vacina) e avançar para questões mais gerais. Isso permite inferir que eles demonstraram posicionamento próprio, sendo as intervenções das professoras voltadas para questionar, reafirmar ou sintetizar as falas dos alunos.

Apesar de ideias como 'ciência pura' terem aparecido nos discursos registrados, os argumentos apresentados foram se refinando ao longo do debate. Ao final, houve um consenso quanto a não existência de uma ciência neutra, nem má

ou boa, visto que a mesma é feita por pessoas com suas próprias motivações. Concluiu-se, então, que a ciência e a tecnologia são partes intrínsecas da sociedade e, portanto, tão dependentes de interesses quanto qualquer outra produção sociocultural.

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