PROJETOS PEDAGÓGICOS: IMPACTOS DA PARCERIA UNIVERSIDADE - ESCOLA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

## PROJETOS PEDAGÓGICOS: IMPACTOS DA PARCERIA UNIVERSIDADE - ESCOLA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

## Pedagogic projects of extension: impacts of university-school partnership on science teaching

## Kauê Luan Paula de Azevedo 1 , Glória Regina Pessôa Campello Queiroz , Laís 2 Rodrigues da Silva , Paula Rocha Pessanha 3 4

1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro, kaueluan91@yahoo.com.br

2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro, gloriapcq@gmail.com

3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lais\_rds@hotmail.com

## Resumo

Esse trabalho refere-se à investigação realizada em meio às experiências vivenciadas no projeto pedagógico 'Rotações: Modelos Cosmológicos', desenvolvido em parceria entre uma universidade do Estado do Rio de Janeiro e uma escola pública, de formação de professores para o ensino fundamental I (anteriormente chamado ensino normal). O objetivo principal do projeto foi acompanhar a construção, junto aos estudantes, de uma prática pedagógica com uma proposta diferenciada da hegemônica atual. Nesta pesquisa evidenciaremos os referenciais teóricos e a metodologia utilizada para obtenção dos dados apresentados. Foram analisadas as respostas dos estudantes sobre as influências do projeto desenvolvido na escola com o auxílio de um questionário. A partir dessa análise, buscou-se construir relações a respeito dos impactos do projeto em parceria com a Universidade. Os resultados apontam para influências positivas na conscientização dos envolvidos a respeito das suas futuras práticas docentes, assim como uma valorização das experiências de aprendizado diferenciada da hegemônica e um posicionamento mais crítico a respeito de sua formação. Acredita-se, assim, que tenham sido desenvolvidas atividades que concordaram com os ideais da abordagem CTS, contribuindo para a formação de cidadãos críticos.

Palavras-chave : ensino de ciências; parceria universidade - escola; formação de professores.

## Abstract

This Paper refers itself to the investigation conducted among the experiences lived on the pedagogical process 'Rotações: Modelos Cosmológicos', developed together by a university of the State of Rio de Janeiro and a teacher's formation public elementary school. The main point of this project was to keep track of the construction, along with the students, of a pedagogical practice with a proposition different from the current hegemonic one. On this research, we will point out the theoretical frameworks and the methodology used to obtain the presented data.

Student's answers about the influences of the project developed at the school were analyzed with the help of a questionnaire. Through said analysis, we sought to build relations between the project together with the University. The results pointed to positive influences on the awareness of the involved ones to their future teaching practices as well as the valorization of the learning experiences different from the hegemonic and a more critical positioning regarding its formation. It is believed that there had been developed activities which agreed with the approach ideals CTS, contributing to the formation of critical citizens.

Keywords : science teaching; university-school relation; teachers training; qualitative research.

## INTRODUÇÃO

Este trabalho refere-se aos resultados obtidos na aplicação do projeto Rotações: modelos cosmológicos, um projeto de extensão da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em parceria com uma escola pública de formação de professores (antigo ensino normalista). O projeto foi proposto por um licenciando da universidade com a orientação de docentes da instituição e do professor de Física da escola em que foi executado e, posteriormente, foi o tema do trabalho de conclusão de curso do graduando.

As atividades propostas no projeto buscaram construir, junto aos estudantes do curso de formação de professores, uma prática pedagógica que se distanciasse da hegemônica atual (descontextualizada, fragmentada e com foco no conteúdo). Para isso, desenvolveu-se junto aos alunos um debate sobre questões sociais, científicas e tecnológicas a partir do conteúdo sistemas cosmológicos, previsto pela grade curricular do primeiro ano do Ensino Médio.

Ao longo do trabalho de conclusão de curso, foram descritas as atividades desenvolvidas no projeto, seus referenciais teóricos e os impactos dele sobre o licenciando de Física e sobre os alunos da educação básica, futuros professores das cinco primeiras séries do Ensino Fundamental. Para basear e fundamentar essas conclusões, no que se refere aos impactos sobre os discentes, foram feitas análises de conteúdo sobre suas produções e respostas a questionários escritos. No que diz respeito às influências sobre o universitário, foram feitos relatos de experiências e vivencias, assim como exposições de interpretações e pensamentos dele.

Contudo, neste texto, serão tratadas apenas as respostas dos estudantes ao questionário ao final do projeto. Optou-se pela abordagem desse momento do projeto, pois se acredita que os discursos dos alunos constituem um material muito rico para a percepção dos impactos do projeto de extensão junto aos discentes, uma vez que eles mesmos refletem sobre o processo do qual participaram. Dessa maneira, os estudantes são convidados a expor critica e ativamente suas visões e opiniões sobre o trabalho em parceria com a Universidade.

## REFERENCIAL TEÓRICO

CTS - Ensino de ciências

Segundo Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988, p. 358), CTS pode ser caracterizado como o ensino do conteúdo de ciências no contexto autêntico do seu meio tecnológico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento científico com a tecnologia e o mundo social de suas experiências do dia-a-dia. A proposta curricular de CTS corresponderia, portanto, a uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (LÓPEZ; CEREZO, 1996).

A renovação proposta por essa perspectiva clama por uma mudança de olhar por parte de educadores e educandos, na qual o ensino de ciências deixa de ser focado estritamente em conteúdos fragmentados e sem significados relevantes, com base em conhecimentos científicos aparentemente neutros, e passa a ser direcionado para situações vividas pelos educandos em seus contextos cotidianos.

## Projetos pedagógicos no ensino de ciências

A pedagogia de projetos desempenha um papel expressivo na escola, promovendo uma redefinição de práticas educativas dadas às mudanças aceleradas nas relações sociais e no mundo do trabalho. Esse tipo de abordagem pode oferecer uma estratégia de construção de identidades, desde que o aluno perceba que o projeto será uma ocasião de conquistar um maior reconhecimento social, o que afeta positivamente sua identidade.

Segundo Valente (2000, p.4), no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar [com os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender.

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que aparecem durante o desenvolvimento do projeto. O aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio de transmissão de informações.

Com isso, Hernandez (1998) enfatiza que o trabalho por projetos 'não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola.' (p.49).

## METODOLOGIA

## Pesquisa qualitativa

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), alguns aspectos principais permitem a caracterização de uma pesquisa qualitativa, são eles:

- · 'Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal' (ibidem, p. 47): o instrumento principal para observação e coleta de dados é o próprio investigador e, uma vez que o contexto é importante em uma pesquisa qualitativa, o pesquisador deve permanecer no ambiente onde a investigação está acontecendo.
- · 'A investigação qualitativa é descritiva' (ibidem, p. 48): diferente da pesquisa quantitativa, na pesquisa qualitativa os dados são palavras ou imagens, não apenas números, não há um caráter exato nos dados. Os pesquisadores devem estar sensíveis e atentos para detalhes como gestos, posições e falas, pois a sua análise levará em conta esses elementos mais subjetivos.
- · 'Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos' (ibidem, p. 49): como a pesquisa qualitativa se preocupa com o humano, não se pode focar apenas nos resultados finais, como se somente a quantidade importasse. Todo o processo de construção do conhecimento e de vivência é um elemento a ser analisado, não há uma avaliação separada e determinada apenas do produto final.
- · 'Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma que a teoria vai surgindo de acordo com a construção dos dados, começando-se a pesquisa com uma questão mais aberta e, com o tempo, tornando as questões mais específicas Não faz sentido impor uma questão específica, pois os dados qualitativos do meio onde acontece a pesquisa podem levantar outras questões.
- · 'O significado é de importância vital na abordagem qualitativa' (ibidem, p. 50): compreender cada momento não pela perspectiva do pesquisador, mas de cada um dos sujeitos que estão envolvidos.

Escolhemos a pesquisa qualitativa como forma de investigação, pois o aluno de graduação pode assim como o professor regente, estar presente durante todas as etapas do projeto, com isso, pode-se acompanhar o desenvolvimento do trabalho e amadurecer suas percepções sobre os impactos nos estudantes construindo um espaço de reflexão com diferentes perspectivas o que contribuiu significativamente para uma análise de dados eficiente.

## Análise de conteúdo

De acordo com Bardin (2011, p.125), as diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em três polos cronológicos:

- · Pré-Análise - Trata-se uma primeira leitura dos dados a fim de estabelecer uma visão prévia da pesquisa.
- · Exploração do Material - Trata-se de uma separação ou categorização dos dados obtidos na pesquisa.
- · Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação - De acordo com Bardin (2011), nesta fase os resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos e válidos.

A partir dos conceitos de Bardin (2011), nos debruçamos sobre os dados através de uma leitura flutuante o que possibilitou o surgimento das categorias, que foram revistas e repensadas ao longo do processo de análise a fim de se tornarem dados significativos para a pesquisa.

## Etapas do projeto

Para a pesquisa, o aluno de graduação acompanhou uma turma do primeiro ano do Ensino Médio composta por aproximadamente trinta e quatro alunos, na sua maioria meninas. Antes do início do trabalho, a classe já havia assistido aulas sobre os modelos cosmológicos discutidos ao longo dos encontros seguintes.

Na primeira fase do projeto, os alunos assistiram ao filme Alexandria (dirigido por Alejandro Amenábar, em 2009), que narra, com uma licença romântica, a história da filósofa Hipatia . O filme foi escolhido para o trabalho por tratar de questões sociais e científicas relevantes que, na percepção dos professores envolvidos, interessariam aos estudantes, como por exemplo a intolerância religiosa, preconceito de gênero, as relações de poder da época, o fazer científico, entre outros.

Na etapa seguinte, os alunos foram divididos em grupos e tiveram de produzir histórias em quadrinhos com a temática, já abordada em sala e presente no filme, da discussão entre o sistema heliostático e o geostático.

No encontro seguinte, houve um debate sobre os aspectos apontados pelos estudantes nos quadrinhos produzidos e que chamaram sua atenção e/ou dialogavam com o conteúdo abordado em sala de aula. A turma foi dividida em dois grupos (um para o sistema heliostático e outro para o geostático) e representantes destes grupos foram selecionados para defender os seus pontos de vista e atacar os argumentos do grupo oposto.

Na próxima fase do projeto, os alunos foram levados para o campus Maracanã da UERJ, para participar da UERJ Sem Muros, um evento do calendário da universidade, aberto ao público, no qual estudantes de todos os cursos de graduação da universidade expõem seus trabalhos de pesquisa. Nesse evento, os alunos puderam ver seus trabalhos expostos, além de terem tido a oportunidade de assistir às outras apresentações de pesquisa de vários cursos diferentes.

No último encontro, os estudantes responderam ao questionário com duas perguntas sobre suas percepções dos impactos do projeto sobre eles e suas formações como futuros docentes. Dessa maneira, busca-se que eles se afastem da posição passiva e exponham seus olhares críticos sobre o processo do qual participaram.

## ANÁLISES

Trinta e quatro alunos responderam duas questões sem se identificar. Nesse texto, algumas das respostas tiveram, na medida do possível, desvios ortográficos modificados, respeitando-se algumas características da oralidade dos estudantes.

Análise da questão: 'Destaque os momentos importantes do projeto para sua formação como docente da educação básica, explicando a relevância desses momentos.'

As respostas dos alunos foram divididas em cinco categorias: Quadrinhos, Filme, Universidade-escola, Rompimento da Rotina e Outros. Alguns textos se encaixaram em mais de uma categoria.

Nove respostas se encaixaram na categoria Quadrinhos por apontarem a confecção dos quadrinhos como momento importante do projeto. Com base nas respostas, é possível ver que a maioria dos alunos destacou a produção dos quadrinhos por ter se divertido confeccionando-os ou por acreditar que possa repetir isso na sua prática como docente do ensino básico no futuro. Isso concorda com os objetivos do projeto de construir junto aos estudantes do curso de formação de professores uma prática pedagógica que se distancie da hegemônica atual.

Na categoria Filme foram alocadas as treze respostas que defenderam que assistir ao filme Alexandria foi uma fase importante do projeto. Observando as respostas, percebe-se, assim como na categoria Quadrinhos, que muitos estudantes pensam em utilizar filmes na sua futura prática como docente do ensino básico. Contudo, a maioria reflete sobre a importância de se romper com as aulas expositivas e acredita que, ao assistir a um filme, aprende de uma maneira menos exaustiva. Pode-se perceber isso, por exemplo, na seguinte resposta: 'Os filmes! Estou tão entediada de só copiar e estudar. Uma coisa, atividade diferente às vezes é revigorante. Ainda mais em um filme legal.'

Na categoria Universidade-escola, encaixaram-se quatorze respostas em que os alunos refletem sobre a participação na UERJ Sem Muros ou a apresentação do espaço físico da faculdade. Dentre as respostas, pode-se citar:

Achei importante, muito interessante e legal fazer os quadrinhos e depois ir à faculdade conhecer, que eu nunca tive essa oportunidade de conhecer e ver a divulgação dos nossos quadrinhos, e lá gostei também de conhecer outros projetos que lá eu participei.

Cinco estudantes apenas expuseram o quanto acharam importante fazer atividades diferentes das comuns em sala de aula, sem se limitar a destacar uma ou outra atividade em específico, esses discursos foram alocados na categoria Rompimento da Rotina. Além disso, três respostas de alunos não puderam ser colocadas em nenhuma das categorias anteriores por serem muito vagas ou fugirem ao tema da questão. Por isso, foram alocadas na categoria Outros.

## Análise da questão: 'Qual a importância da interação universidade - escola para você?'

As respostas dos alunos foram divididas em cinco categorias: Planos Futuros, Troca de Saberes, Motivação, Expandir Horizontes e Espaço Universidade. Na maioria das respostas, é possível perceber o entendimento da interação universidade - escola apenas como a ida dos estudantes à UERJ. Poucos alunos compreendem a manifestação dessa relação em outras fases do projeto. Assim, para que a categoria Espaço Universidade não englobasse todas as respostas, ela foi limitada aos alunos que citam apenas esse aspecto.

Na categoria Planos Futuros foram alocadas oito respostas tratando da influência do contato com a UERJ para a escolha entre os cursos superiores, para se preparar para a vivência futura, para a confirmação do desejo de ingressar na faculdade, entre outros. Embora se entenda que a educação básica não deve formar com o objetivo do ingresso no nível superior, é importante destacar o interesse por parte dos alunos de buscar uma formação superior. Dentre as respostas, a primeira que se pode destacar é:

Achei importante pelo simples fato de um aluno de uma escola estadual poder interagir e conhecer melhor o mundo o qual ele irá vivenciar daqui a alguns anos. Eu particularmente adorei a experiência de poder conhecer o lugar e o trabalho de algumas pessoas que se dedicam bastante para que isso aconteça de uma forma simples, nos fazendo um trabalho bonito... Dedicado!

O aluno explicita seus planos de ingressar na universidade e destaca a importância do projeto para que ele se familiarize com ela, o que justifica o encaixe de sua fala na categoria Planos Futuros.

Contudo, chama-se a atenção para outro trecho: 'nos fazendo um trabalho bonito... Dedicado!'. Em meio aos problemas da educação pública do país, não é incomum a falta de motivação e o descaso por parte de alguns professores para com seus discentes. Vivenciando esse contexto (direta ou indiretamente), o autor da resposta faz questão de valorizar um trabalho dedicado e que é feito para ele, estudante. Esse com certeza é um aspecto que merece ser apontado nessa análise. O aluno compreende a realidade e avalia (na medida do possível) a educação que lhe é oferecida, saindo do papel passivo de receptáculo e exercendo papel mais ativo e crítico. A outra resposta a ser destacada, nessa categoria, é:

É importante, pois, não só para nós adolescentes, mas também para as crianças, pois se levarmos as crianças a uma universidade, mostra o que as espera no futuro e as ajuda a escolher o que quer fazer, pois quando somos crianças, sonhamos ser policial, bombeiro, médico, etc. E uma universidade mostra a ela que existem milhares de opções divertidas e que elas mais gostem.

O estudante vai além dos seus planos envolvendo a universidade e projeta a importância da relação universidade - escola para seus futuros alunos. Isso ilustra um ponto relevante para a formação do estudante como docente da Educação Básica e que não foi destacado nas falas sobre a primeira questão do questionário. Além disso, o discente não apenas reflete sobre impactos do projeto no seu futuro como no de seus possíveis alunos, mostrando uma visão ativa e crítica.

Na categoria Troca de Saberes, encaixaram-se sete respostas que abordaram diretamente o papel do licenciando no trabalho desenvolvido. A existência desse grupo ilustra como os alunos entendem a presença do universitário no colégio como representação da relação universidade - escola. Além de apontar para a compreensão por parte deles de que o graduando teve papel importante no projeto.

Dentre as respostas, a primeira a ser destacada é: 'É muito importante ter uma pessoa de outro nível que possa trazer conhecimento para nós jovens.'. Essa fala ilustra perfeitamente a descrição da categoria: o estudante entende que a participação do licenciando foi importante para ele, referindo-se ao 'conhecimento trazido' (o que pode ser compreendido como algo mais próximo do conteúdo científico).

Outra resposta similar é: 'A importância foi que podemos perceber como é a vida de uma pessoa que faz faculdade, podemos aprender com ele, etc'. O estudante se refere à própria rotina de um universitário, algo que vai além do conteúdo científico ou das discussões sociais propostas. Finalmente, a última resposta a ser destacada na categoria é:

Faz uma grande importância quando ambos se visitam, aprendemos, nos desenvolvemos mais e a na maioria das vezes passamos

diversas coisas para as outras pessoas. É isso, Kauê Luan, gostei das aulas que você apresentou e nos ensinou muito.

Olhando para as demais falas destacadas, nenhuma justifica o termo 'troca' no nome desta categoria. Elas subentendem o graduando como alguém que acrescentou algo aos alunos, deixando-os em uma posição mais passiva. Contudo, nesse último discurso, o discente fala de um desenvolvimento conjunto, no qual universitário e alunos crescem juntos e trocam aprendizados.

Além disso, o fato de haver uma resposta direcionada ao licenciando (outras respostas também tiveram essa característica) exprime uma aproximação com ele, assim como a compreensão do trabalho em que o aluno está envolvido.

Ela [a educadora democrática] sabe que o diálogo não apenas em torno dos conteúdos a serem ensinados, mas sobre a vida mesma, se verdadeiro, não somente é válido do ponto de vista do ato de ensinar, mas formador também de um clima aberto e livre no ambiente de sua classe. Falar a e com os educandos é uma forma despretensiosa, mas altamente positiva que tem a professora democrática de dar, em sua escola, sua contribuição para a formação de cidadãos e cidadãs responsáveis e críticos. (FREIRE,1998).

Houve seis respostas que foram alocadas na categoria Motivação. Nelas, os autores falam sobre aumento de interesse em Física, novas experiências, entre outros termos que realçam a relevância da fuga da prática pedagógica hegemônica como fator motivacional.

Uma das respostas que ilustra as características da categoria é: 'Foi muito importante para mim, adorei conhecer a UERJ e passei a me interessar mais nas aulas de física, e entendi que física nem sempre é ruim'. O desinteresse pelas aulas de Física é um fato incontestável na maioria dos colégios. Isso se deve, em grande parte, às aulas descontextualizadas, à repetição mecânica, à falta de sentido para o discente, entre outros fatores. O próprio estudante diz que achava que Física era sempre ruim, sendo assim, é muito importante quando ele relata um aumento do interesse pela disciplina.

Outra resposta que também deve ser destacada é: 'Foi bom sim. Pois isso é uma coisa nova e legal que a maioria não experimentou antes'. Como já foi destacado na análise de outra categoria, existem problemas na educação pública que fomentam nos docentes o descaso e a falta de motivação. Nessa fala curta, o estudante mostra que entende o quanto é incomum o projeto do qual participou, o que reforça o entendimento de que o discente reflete criticamente sobre sua própria educação e compreende a realidade em que está inserido.

Na categoria Expandir Horizontes, encaixaram-se cinco respostas em que os estudantes destacam a importância de atividades diferenciadas fora do espaço da escola. Alguns apontam explicitamente a ida à UERJ, mas o ponto principal é sair do colégio. Um exemplo é a resposta: 'Achei bem legal sair da escola, fazer algo diferente. Adorei a universidade e aprendi muitas coisas'. Embora cite a universidade, a questão essencial é a saída da escola, a atividade diferente da hegemônica.

Outra resposta destacada é: 'É importante, pois podemos aprender não só na escola e sim em outro local'. Essa fala serve de argumento contra uma ideia, infelizmente comum, o desmerecimento das atividades fora da sala de aula. Existe um pensamento de demérito do aprendizado em passeios, visitas culturais,

exposições, entre outros em relação ao realizado em classe. Contudo, esses discursos apontam para uma vontade e prazer por parte dos alunos em participar de atividades fora da escola, além da valorização do aprendizado envolvendo-as.

Finalmente, oito das respostas referiram-se especificamente à visita dos alunos à universidade, destacando experiências vividas no UERJ Sem Muros e a importância de conhecer o espaço físico da universidade, por isso foram alocadas na categoria Espaço Universidade. Como já foi dito, a visita é o aspecto mais evidente da relação universidade -escola para os estudantes, aparecendo praticamente em todos os discursos. Por isso, nessa categoria, estão as respostas em que a participação e visita ao UERJ Sem Muros é destacada, sem referências a outros aspectos.

Dentre as respostas, pode-se destacar: 'A importância é que a gente aprendeu lá na universidade e é uma experiência que eu vou levar pra vida toda'. O primeiro aspecto a ser ressaltado é a valorização da visita para o estudante. É comum que alunos da rede pública desconheçam a universidade. Assim, ao ter essa oportunidade rara, o discente fez questão de destacar sua relevância.

Outro aspecto importante é que o aluno relata ter aprendido na visita à UERJ. Como já foi dito, infelizmente, é comum a ideia de que algumas das saídas dos estudantes não contribuem para a sua educação, que eles não aprendem nada nos passeios. Essa resposta é mais um argumento contra esse pensamento hegemônico. A segunda resposta destacada é:

Gostei muito, pois lá eu descobri várias coisas, no planetário, a parte do lanche e as experiências lá que foi as vacinas, o tipo sanguíneo, enfim, gostei muito de tudo e não tenho a reclamar.

O aluno destaca experiências na UERJ que vão muito além da prevista pelo planejamento do projeto. Ele fala de experiências com vacinas e observação do planetário, ambas em exposição na UERJ Sem Muros. Dessa maneira, ao sair da escola, o estudante teve contato com diversas possibilidades de aprendizado inesperadas e além de qualquer planejamento prévio, além de poder escolher por si próprio quais trabalhos visitar e quais experiências realizar. O discente tem contato com experiências novas e tem um poder de escolha sobre o que experimentar.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Avaliando os resultados obtidos com a análise dos dados da pesquisa, os resultados apontam para influências positivas na conscientização dos alunos a respeito das suas futuras práticas docentes. Igualmente, percebeu-se uma valorização das experiências de aprendizado diferentes das hegemônicas e um posicionamento mais crítico a respeito da educação. Acredita-se, assim, que tenham sido desenvolvidas atividades que concordaram com os ideais da abordagem CTS, contribuindo para a formação de cidadãos críticos.

Dessa maneira, embora sempre exista um aspecto a ser discutido mais profundamente ou uma fase a ser revista, o projeto apresentou impactos sobre os estudantes que atingem plenamente os seus objetivos.Torna-se evidente a contribuição da parceria Universidade-Escola e a troca de experiências resultante da metodologia de projetos, onde amplia-se a relação do aluno com o conhecimento contribuindo para a formação dos sujeitos de pesquisa e do pesquisador.

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo . São Paulo: Edições 70, 2011.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação . Porto: Porto Editora, 1994.

FREIRE, P. Professora sim, tia não . 9. ed. São Paulo: Olho d'Água, 1998.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação . 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HOFSTEIN, A., AIKENHEAD, G., RIQUARTS, K. Discussions over STS at the fourth IOSTE symposium. International journal of science education , v.10, n.4, p.357-366, 1988.

LÓPEZ, J. L. L.; CEREZO, J. A. L. Educación CTS en acción: enseñanza secundaría y universidad. In: GARCIA, M. I. G.; CEREZO, J. A. L.; LOPEZ, J. L. (Orgs.). Ciencia, tecnología y sociedad: una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid: Editorial Tecnos, 1996, p. 225-252.

VALENTE, W. R. Positivismo e matemática escolar dos livros didáticos no advento da República . Cadernos de Pesquisas. Campinas, SP: Fundação Carlos Chagas; Autores Associados, 2000.