DIALOGICIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO IF-UFBA

## DIALOGICIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO IF-UFBA

## DIALOGICITY AND PHYSICS TEACHER TRAINING IN IF-UFBA

Ricardo Silva de Macêdo , Maria Cristina Penido 1 2

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IFBA/Departamento de Física, ricardo.silva@ifba.edu.br 2 UFBA/Departamento de Física, mcrist@ufba.br

## Resumo

Nesse trabalho, parte de uma pesquisa mais abrangente, analisamos como os licenciandos em Física do Instituto de Física da Universidade Federal da Bahia UFBA estão sendo formados com relação a utilização da categoria freireana dialogicidade no ensino de física. Durante as aulas de estágio curricular supervisionado (ECS) buscamos identificar elementos indicadores de dialogicidade. Na primeira fase da pesquisa, coletamos dados em um banco de vídeo-aulas de estágio. Na segunda fase, realizamos um tratamento quantitativo dos dados. Na terceira, analisamos qualitativamente as aulas de ECS do licenciando escolhido e encaminhamos uma entrevista com o mesmo. Os resultados parciais indicam que o professor, recém formado, tem a intenção de inovar para melhorar o ensino e a aprendizagem dos educandos, mas associada a essa intenção existe uma fragilidade epistemológica e pedagógica, herdadas da formação 'ambiental' à qual foi submetido, que constituem verdadeiros obstáculos à renovação do magistério de Física e à utilização de atividades dialógicas de ensino nas escolas.

Palavras-chave : formação de professores; dialogicidade; freire.

## Abstract

In this work, that is part of a wider research work, we analyze how undergraduates in physics from the Institute of Physics Federal University of Bahia UFBA are being formed with respect to the use of Freire's dialogical category in physics education. During classes supervised traineeship (ECS) we seek to identify indicators elements of dialogicity. In the first phase, we collect data from a database of video-training classes. In the second, we conducted a quantitative treatment of data. In the third, we analyze qualitatively the ECS classes licensing chosen and we did an interview with him. The partial results indicate that the teacher, recent undergraduate, intends to innovate to improve students's teaching and learning, but associated with that intention there is a weak epistemological and pedagogical training inherited from the "environmental" which was submitted, which are real obstacles for the renewal of teaching physics mastership and the use of dialogic teaching activities in schools.

Keywords : teacher training, dialogicity, freire.

## A dialogicidade em Paulo Freire

O diálogo é uma das categorias fundantes do pensamento freireano e pode ser definido como o 'encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu' (FREIRE, 1970, p. 78).

Segundo Paulo Freire (1967) o dialogo pressupõe uma interação dialética entre o sujeito que fala e seus conhecimentos e o indivíduo que escuta e seus saberes uma vez que, 'quem dialoga, dialoga com alguém sobre alguma coisa' (FREIRE, 1967, p.107) neste sentido 'o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes' (FREIRE, 1970, p. 62). Isto nos leva a inferir que a dialogicidade, ao negar o fundamento da psicopedagogia tradicional que concebe o educando como tabula rasa, pressupõe uma concepção sociointeracionista da aprendizagem e também uma posição não empiricoindutivista uma vez, que ao ato gnosiológico não é suficiente somente a experiência direta entre o ser cognoscente e o objeto cognoscível.

Sob essas condições o diálogo surge a partir do momento em que as pessoas se envolvem em torno da solução de um problema ou conflito comum e exige uma relação de horizontalidade entre os agentes para que se desenvolva simpatia, confiança mútua, colaboração, solidariedade e humildade entre os sujeitos envolvidos.

Somente assim ele comunica e favorece o surgimento do pensamento crítico na busca pela compreensão do objeto que é alvo do processo de cognição coletiva.

Deste modo a ação educativa deve propor problemas e explicitar conflitos que desafiem os educandos a agirem coletivamente, junto ao educador, em busca de compreensões, possíveis soluções e de novos problemas decorrentes dos originalmente propostos.

Para isto é necessário que o educador problematizador conheça dialogicamente os diversos estilos de pensamento dos coletivos com os quais pretende dialogar criticamente, pois isto contribui para o sucesso da sua intervenção pedagógica, uma vez que, segundo Fleck (1929), as características dos indivíduos interferem no processo de construção do conhecimento e que para Freire 'a ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se fazer 'bancária' ou de pregar no deserto' (FREIRE, 1970, p. 87).

Esta práxis apesar de defendida por diversos educadores encontra como uma das principais restrições a dificuldade de criar uma nova atitude - e ao mesmo tempo tão velha - a do diálogo que está alicerçada numa relação eu-tu e que se mantém vigilante às tentações antidiálogicas onde o 'tu' é convertido em mero objeto alvo do discurso do 'eu'.

Sendo assim, o diálogo é condição essencial na tarefa do educador que deseje promover a colaboração e o desenvolvimento do pensamento crítico dos educandos (FREIRE, 1970) através de práticas coletivas, que busquem o domínio da linguagem, explicações causais ao invés de mágicas, segurança na argumentação, profundidade na interpretação dos problemas, teste de hipóteses, recusa a indiferença e aos preconceitos na análise dos problemas e responsabilidade sociopolítica (FREIRE, 1967).

## Métodos

Buscamos entender, por meio de estudo de caso (YIN, 2001), como os licenciandos em Física da UFBA utilizam a dialogicidade durante a sua prática de ensino e aprendizagem nas aulas de estágio curricular supervisionado (ECS).

- O universo da pesquisa é constituído por um conjunto de setenta e nove licenciandos dos cursos diurno e noturno no período compreendido entre 2006 a 2010.
- A coleta de dados foi realizada através da análise das aulas de ECS registradas em um banco de dados (BD) que contem atualmente cerca de 259 aulas gravadas em vídeo.

Visando analisar a categoria freireana dialogicidade, escolhemos como campo de análise as aulas demostrativas-experimentais que podem ser definidas como aulas experimentais nas quais o licenciando realiza atividades demostrativas de verificação (ADV) ou investigativas (ADI).

Nossa atenção se concentrou nas ADI que constituem um excelente recurso para a observação de conhecimentos relativos a práticas dialógicas, uma vez que nelas podemos investigar a dialogicidade considerando a relação entre educadores e educandos mediatizados por objetos concretos alvo da curiosidade de ambos.

## Ademais as ADI

incorporam outros elementos, apresentando uma maior abertura e flexibilidade para discussões que podem permitir um aprofundamento nos aspectos conceituais e práticos relacionados com os equipamentos, a possibilidade de se levantar hipóteses e o incentivo à reflexão crítica, de modo que a demonstração consistiria em um ponto de partida para a discussão sobre os fenômenos abordados, com possibilidade de exploração mais profunda do tema estudado (ARAÚJO e ABIB, 2003, p.181).

Examinando as aulas que apresentavam características de ADI (2,8 % do total) selecionamos um conjunto de três aulas que nos possibilitou analisar o processo dialógico deflagrado por um professor durante o seu ECS.

- Os ' episódios de ensino ' (EdE) necessários à compreensão teórica do fenômeno estudado foram identificados, contextualizados, validados e transcritos, visando a produção de textos relativos à categoria de análise Dialogicidade, onde reconhecemos os EdE em que o licenciando convida o grupo a buscar acordos, escutar outras opiniões, atuar e pensar como sujeitos críticos em contato com outro sujeito crítico, sempre mediatizados pelo objeto cognoscível e observamos como a idéia de que 'qualquer entendimento verdadeiro é dialógico por natureza' (BAKHTIN, 1981) é empregada.

Durante a análise dos dados, surgiu a necessidade de obter dados relativos à prática docente do professor alvo da pesquisa quatro anos após o ECS. Procedemos então uma entrevista semiestruturada com o mesmo.

Nas transcrições dos episódios de ensino ou entrevista, adotamos a letra 'P' para iniciar a fala do licenciando e a letra 'E' para iniciar as falas dos diversos estudantes e 'RSM' para iniciar a fala do entrevistador.

## Resultados e discussões

Os EdE analisados integram o conjunto de aulas ministradas pelo licenciando P01 em uma escola pública da rede estadual de ensino do Estado da Bahia, para uma turma de 1º ano do ensino fundamental, no turno vespertino, durante o ECS, no 2º semestre de 2006. Foram discutidos conteúdos relativos à lançamento de projéteis.

A seguir analisaremos recortes do EdE (Lançamento Oblíquo) e de uma entrevista feita com o professor quatro anos depois já em serviço.

O episódio Lançamento de Projéteis ocorre durante uma aula na qual o professor explica inicialmente os conceitos relacionados ao assunto e o funcionamento do canhão utilizado como recurso experimental para os lançamentos. Em seguida, ele realiza lançamentos de ângulos distintos, com a mesma velocidade inicial, compreendidos entre 35 e 70 graus e solicita a duas estudantes que anotem o ponto de impacto do projétil no chão da sala, utilizando o marcador de quadro branco. Várias discussões são travadas no decorrer do episódio, relacionadas ao ângulo de disparo, velocidade inicial e alcance do projétil. O processo se inicia no momento em

Figura 1 - Diálogo para chegar a uma conclusão sobre o experimento.

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que o professor convida todos os estudantes a observarem mais de perto as marcas no chão, visando obter algumas conclusões sobre o experimento realizado.

(Linhas 1 a 7)

- P: Todo mundo aqui, por favor... quem quiser... quem quiser se dá bem na prova.
- E: ôba... ôpa... (( sons de carteiras arrastando e ruído ambiente devido ao deslocamento dos estudantes para o local de observação)).
- P: (Vê se vai ficar visível aqui prá vocês) ((muito ruído ambiente))

## Relacionando-as com os ângulos de lançamento:

(Linhas 8 a 20)

- P: Aqui ó... prá um ângulo de setenta graus, o projétil, essa massazinha veio até aqui ta vendo
- E: (estamos vendo) ((ruído ambiente))
- P: Após para um ângulo de 60 graus... ela veio aonde... aqui não foi?
- E: Foi ((os estudantes respondem em coro, já se mostrando interessados no desfecho da investigação))
- P: Prá 35 ela veio aqui (não foi)? (( um estudante fala ao mesmo tempo que o professor, o que dificulta a compreensão da fala))
- E: Foi ((estudantes em coro))
- E: Quarenta... Quarenta e cinco
- P: Prá quarenta ela veio aqui... e quarenta e cinco? Aqui, né?

E:É

## e culmina com a resposta à questão:

(Linhas 21a 35)

- P: Então com esses dados aqui a gente pode concluir o que? ((os estudantes iniciam um dialogo entre si e com o professor))
- E: Quanto maior o ângulo, maior a distância... Quanto menor o ângulo maior a distância... QUANTO MENOR O ÂNGULO, MAIOR A DISTÂNCIA ((discutem sobre qual das conclusões é correta, até que um estudante fala em tom de conclusão))
- E: NÃO, POR QUE 35 TÁ AQUÍ...
- E: Então por isso mesmo
- P: Beleza... trinta e cinco... setenta... ((as discussões continuam em busca de um consenso))
- P: Mas (acho que) a gente pode ver o seguinte ((as discussões continuam))... qual (foi o deles que apresentou maior distância) ((o professor parece encaminhar a discussão para um 'consenso'))

- E: Quarenta e cinco ((os estudantes respondem em coro))
- P: Então... Todo mundo volta para as suas carteiras

Neste episódio, ainda que o tema discutido não seja oriundo da realidade sociocultural do educando, a postura do professor, estimulando e mediando o diálogo, oportunizando a significação de conceitos que estejam relacionados ao que se está discutindo, permite transformar a sala de aula em um espaço educativo.

Vale a pena ressaltar que em alguns momentos do episódio o licenciando encontra dificuldades em estabelecer o processo dialógico e expressa o conflito entre a "nova" atitude e os velhos hábitos oriundos do modelo de transmissão/recepção ao qual foi exposto durante o seu processo de formação.

A literatura chama a atenção para a necessidade de discutir com os estudantes a relevância da situação a ser investigada, de modo a despertar o interesse e motivar os educandos para o trabalho de investigação (GIL-PÉREZ, 2006). Sendo assim, o professor poderia partir da idéia de que o lançamento oblíquo é um movimento facilmente encontrado no dia-a-dia dos estudantes para, dialogicamente, levá-los a explicitar diversas situações onde estejam presentes lançamento de projéteis, como, por exemplo, nos esportes: Basquete, Vôlei, Futebol... E em seguida utilizar o argumento de que as investigações científicas, normalmente, se iniciam a partir de situações mais simples, delimitadas, para depois 'atacar' outras situações mais complexas. Assim, a investigação sobre o lançamento oblíquo pode ser justificada por se tratar de um movimento relativamente simples e de fácil reprodução, no qual se pode testar a validade dos conceitos já estudados em sala de aula.

Através de um procedimento dialógico, o professor estimula o grupo a buscar um acordo e escutar outras opiniões, mostrando que ninguém tem a verdade absoluta e que podem estar equivocados, levando-os a atuarem e pensarem como sujeitos críticos em contato com outros sujeitos também críticos FREIRE (1970).

Quatro anos após a sua formação realizamos uma entrevista com o professor já em serviço, ministrando aulas para o ensino médio, onde procuramos identificar a permanência de alguns pressupostos pedagógicos e epistemológicos que alicerçaram a sua prática durante o estágio curricular supervisionado (ECS). Fica explícito um decaimento da sua concepção de educação em relação à que deu suporte ao ECS, conforme expresso nos trechos abaixo:

(Linhas 25 a 34) P01: ... Eu... lembro que... antes de começar o meu estágio eu vi a professora deles dando aulas lá, ela tinha lá o jeito dela ensinar e tal... aí no meu primeiro dia de aula eu... comecei dando aula na forma... no quadro... e tal... tradicional ... prá... não ir de vez na forma que eu achava ideal ai a partir do meu 2º dia no estágio... eu procurei usar materiais didáticos experimentais, relacionando a parte experimental com a parte da Física prá que os alunos entendessem e... fazer com que eles interagissem o máximo possível com os experimentos.

(Linhas 38 a 45) P01: É... aquilo que eu falei. Interagir ao máximo possível com eles e tentar falar... usar o conteúdo... a forma como eu dou aula... o mais próximo possível da linguagem deles, entendeu? Aí como eu vi que eles estavam acostumados, com o estilo, no quadro negro, conteúdo no quadro negro, fazer exercícios, eu não quis colocar... o tipo de plano no 1º dia de aula. Não quis colocar o método que eu achava ideal, que é a parte de interação , com medo deles... se assustarem.

Para o professor, o método tradicional é aquele que ele define como 'conteúdo no quadro negro' e 'resolução de exercícios' e o 'método' de interação é aquele que ele define como mais próximo da linguagem dos educandos, no qual se tenta falar e interagir o máximo possível com os estudantes. Já se pode notar certa consciência a respeito das limitações do método tradicional, associada a uma

fragilidade para identificar seus pontos chave, tecer críticas e alternativas a ele, o que fica evidente em dois momentos da entrevista, ainda que não se possa descartar a influência de fatores externos à prática pedagógica. No primeiro, quando perguntado sobre a sua intenção ao planejar as aulas de estágio, o professor respondeu:

(Linhas 26 a 27) A minha intenção... era transmitir o conteúdo da Física prá que a maior parte dos alunos entendesse o que eu estava falando, entendeu?

No segundo momento, quando perguntamos se ele achava o 'método' de interação mais interessante que o método tradicional, ele nos respondeu:

(Linhas 48 a 60) É... na parte de educação é muito difícil..., se você me falasse isso na época, eu diria com certeza, melhor a parte de interação, mas... com educação a gente não pode dizer esse método aqui é melhor, é pior, por aí vai. Isso depende de vários fatores, entendeu? Se você pega uma turma, por exemplo, uma turma... eu consegui uma coisa que me ajudou muito nesse estágio foi a questão de ter uma câmera me filmando e minha professora lá e a professora deles olhando e isso fez com que a indisciplina diminuísse um pouco. Se você, por exemplo, pegar uma turma muito indisciplinada que não gosta de estudar... aí no meu ponto de vista será melhor utilizar o método tradicional... de quadro negro e tal e por aí vai ...

Aqui, fica claro que o professor não possui uma idéia global de que o método tradicional de ensino se encontra vinculado ao modelo de aprendizagem por Transmissão/Recepção (ATR), rigorosamente criticado na literatura (CACHAPUZ et al, 2005) e que, quando o escolhe, também está escolhendo os pressupostos ontológicos e epistemológicos que lhe dão suporte, que negam a dialogicidade freireana. Ainda assim, podemos notar que o professor demonstra uma preocupação em ir além do modelo ATR, quando valoriza a interação com os educandos, orientação que se aproxima da idéia de 'implicar os alunos na (re)construção do conhecimento científico, com o intuito de tornar possível uma aprendizagem significativa e duradoura' o que está mais em acordo com a aproximação construtivista à aprendizagem de ciências (APC) (CACHAPUZ et al, 2005).

A contradição do professor, em relação ao modelo ATR e a APC pode também ser evidenciada em outros dois momentos da entrevista. No primeiro, quando pergunto a P01: 'Como você se definiria enquanto professor?'

(Linhas 85 a 92) Rapaz, essa pergunta é muito boa... como eu me defino como professor... é... um professor preocupado em transmitir o conteúdo da Física , só que procuro ver como é o perfil da turma primeiro, entendeu? Aí, eu observando o perfil da turma, que vejo com o tempo, tento adequar o ensino da Física à realidade daquele grupo que estou (vivendo). E além de estudar Física eu me preocupo com a formação do cidadão... com a questão dos valores, de... transmitir o máximo possível essas coisas para eles, entendeu?

Podemos perceber claramente a sua orientação em direção ao modelo ATR. No segundo momento, referindo-me ao episódio de ensino 'O professor como mediador', perguntei a P01: 'No início da aula de lançamento de projéteis você diz 'olha pessoal, minha função aqui é mediar vocês'. O que você quis dizer com isso, naquele momento?'

(Linhas 214 a 224) P01: Eu quis dizer o seguinte: Que era para eles procurarem o conhecimento, porque se eu chegasse e explicasse tudo bonitinho, aí... não ia fazer sentido, porque eles iam pegar o conhecimento feito por mim. O interessante é o aluno chegar, investigar , esse ato dele procurar fazer os exercícios, quebrar a cabeça, é uma forma a meu ver... é:: bem mais para incentivar a questão da investigação. Quando você chega faz um problema e não consegue fazer ele, aí pensa outra alternativa para fazer. Será que desse jeito faz?... será que por aí não vai não?... Eu queria incentivar isso. Que eles começassem a desenvolver o pensamento investigativo , entendeu?

Aqui podemos notar claramente a sua orientação em direção a APC, que tem como um dos seus alicerces a dialogicidade.

Por fim, quando perguntamos ao professor durante a entrevista de que forma utiliza os recursos experimentais durante as suas aulas, ele responde:

- (L164 a L 192 ) RSM: Atualmente como é a sua atuação durante em sala de aula? Você utiliza recursos experimentais? Se utiliza de que maneira?
- P01: ... Eu fiz isso na aula de Óptica Geométrica, naquele estudo de Lentes Convergentes e Divergentes. Eu peguei um apontador LASER e coloquei lá as lentes que eu já tinha feito ((descrito teoricamente)) e mostrava lá como é que o raio divergia, convergia e por aí vai.
- RSM: Em um experimento como esse de Óptica Geométrica, antes de mostrar, por exemplo, se o raio converge ou diverge, você pergunta para os alunos... E aí pessoal, vai divergir, vai convergir? O que vocês acham que vai acontecer?
- P01: ((fica novamente em silêncio e pensativo)) Hum... boa. Hum... eu acho que não fiz isso não... eu errei... RSM: Não é uma questão de erro!
- P01: Eu fiz o seguinte, eu mostrava na sala no quadro negro, a trajetória do raio, como é... e aí quis mostrar para eles o que acontecia de verdade .

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A investigação mostrou que apenas 2,8% das aulas de estágio curricular supervisionado foram atividades demostrativas investigativas (ADI) percebemos então que, não poderíamos deixar de refletir sobre a influência exercida pelo modelo de transmissão/recepção, herdado durante a vida acadêmica do licenciando, na utilização de práticas dialógicas em sala de aula.

Isso nos levou a concluir que o modelo de transmissão/recepção se encontra profundamente arraigado à prática pedagógica dos futuros professores de Física, o que, segundo Carvalho (2004), se deve ao tempo em que são alunos e ao tipo de aulas exclusivamente tradicionais que tiveram e ainda têm.

Apesar do cenário desfavorável, acima relatado, encontramos um licenciando, dentre os setenta e nove pesquisados, que orientou o seu ECS como investigação, utilizando ADI em metade das suas aulas registradas no banco de dados. Nossa investigação se voltou, então, para tentar entender como os conhecimentos relacionados com a categoria freireana dialogicidade eram, por ele, utilizados.

Assim, durante o ECS, no calor das discussões fomentadas ao longo do curso de Metodologia e Prática do Ensino (MPE), que tem como um dos seus objetivos explicitar, questionar e criticizar a formação docente adquirida ao longo do processo de formação inicial do educador, podemos identificar que o licenciando utiliza no episódio LANÇAMENTO OBLÍQUO conhecimentos relativos, respectivamente, à Concepção Problematizadora da Educação, como forma de fomentar o pensamento crítico dos estudantes em relação à Ciência e à Educação. Em relação à Ciência, o seu objetivo foi o de combater a concepção rígida da atividade científica, apesar de apresentar aspectos não muito claros relacionados a outros conhecimentos relativos às práticas investigativas. Em relação à educação, pudemos perceber que ele se recusa a assumir a função de mero transmissor de conhecimentos sem que haja a participação ativa dos educandos no processo. Quatro anos depois, longe do calor das discussões realizadas durante a disciplina MPE, em entrevista, o professor chega a defender que o método tradicional é melhor, sob certas condições (turmas 'indisciplinadas', indispostas e com dificuldade de aprendizagem), negando a dialogicidade, o que para nós revela uma falta de reflexão sobre a sua práxis científico-pedagógica no período considerado.

As aulas demostrativas investigativas, utilizadas durante o estágio curricular

supervisionado para, dentre outras coisas, fomentarem a dialogicidade deixam de estar presentes em sua prática pedagógica para se transformar em recursos experimentais que utiliza para comprovar experimentalmente os resultados demonstrados matematicamente durante as aulas expositivas, evidenciando a sua formação 'ambiental', que pode ser entendida, em grande parte, como resultante das experiências reiteradas ao longo processo de escolarização ao qual os licenciandos foram submetidos, desde que eram alunos do ensino básico, acompanhando a atuação dos seus professores. Antes mesmo de ingressarem na licenciatura eles 'foram mergulhados em seu espaço de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15 mil horas), antes mesmo de começarem a trabalhar' (TARDIFF, 2000, p.13).

Podemos ainda constatar, durante a entrevista, que o professor tem consciência de que existem outros modelos de ensino e aprendizagem além do de transmissão/recepção (ATR), mas que a ausência de uma concepção problematizadora sobre da educação é um dos fatores que contribuem para a não identificação dos pressupostos ontológicos, epistemológicos e pedagógicos alicerçam o ATR, dificultando a sua analise crítica e por conseguinte a sua superação durante a práxis pedagógica.

A impressão que nos acompanhou durante o estudo de caso é que o professor tem a intenção de inovar para melhorar o ensino e aprendizagem dos educandos, mas associada a essa intenção existe uma fragilidade epistemológica e pedagógica, herdadas da formação 'ambiental' à qual foi submetido, que se constituem em verdadeiros obstáculos à renovação do ensino de Física nas escolas.

## Referências

ARAÚJO, M.S.T. DE &amp; ABIB, M.L.V.S. Atividades Experimentais no Ensino de Física: Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física , 25, 2, 176-194, 2003.

CACHAPUZ, A., GIL-PÉREZ, D., CARVALHO, A.M.P., PRAIA, J. E VILCHES, A. (orgs), A Necessária Renovação do Ensino de Ciências , São Paulo, Cortez, 2005.

CARVALHO, A.M.P. de. Metodologia de pesquisa em ensino de física: uma proposta para estudar os processos de ensino e aprendizagem. Anais ... IX encontro de pesquisa em ensino de física, EPEF - Jaboticatubas, MG: Sociedade Brasileira de Física, 2004.

FLECK, L. Gênese e Desenvolvimento de um Fato Científico . 1ª ed. Belo Horizonte: Fabrefactum, 2010.

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TARDIFF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação , nº 13 p. 5 - 24. São Paulo, 2000.

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