CIÊNCIA E CULTURA: REFERENCIAIS SOCIOCULTURAIS NO USO DE CANÇÕES DO ROCK NO ENSINO DE FÍSICA

## CIÊNCIA E CULTURA: REFERENCIAIS SOCIOCULTURAIS NO USO DE CANÇÕES DO ROCK NO ENSINO DE FÍSICA

## SCIENCE AND CULTURE: SOCIOCULTURAL REFERENCES IN THE USE OF ROCK SONGS ON PHYSICS EDUCATION

## Emerson Ferreira Gomes 1 , Luís Paulo de Carvalho Piassi 2

1 USP/Programa dePós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, emersonfg@usp.br 2 USP/ Escola de Artes, Ciências e Humanidades, lppiassi@usp.br

## Resumo

O uso da arte e de produtos da cultura no ensino de ciências é defendido por diversos autores. No que concerne aos produtos culturais (texto literário, filme ou canção), para além da temática científica, devem ser levadas em consideração as questões sociais, históricas e epistemológicas. Em sala de aula, a atenção deve recair sobre a mediação do professor, a interação entre os estudantes, a recepção do produto cultural e o discurso dos estudantes. Assim sendo, encontramos em referenciais socioculturais, um arcabouço teórico que leva em consideração o plano social na sala de aula para o uso de canções no ensino de Física, especialmente na obra dos seguintes autores: Lev Vigotski, Paulo Freire e Georges Snyders. Na teoria vigotiskiana, partimos do pressuposto da interação sociocultural em sala de aula, articulando-o com as hipóteses de educação problematizadora e dialógica de Paulo Freire. Essas teorias entram em consonância com as questões de Georges Snyders sobre a satisfação cultural do educando, através da inclusão de elementos da cultura primeira do estudante em sala de aula, que no caso desta pesquisa, consiste no uso de canções do rock. Entendemos que para o uso desses produtos culturais no espaço escolar, se faz necessária uma ação cultural dialógica e problematizadora, colocando os educandos como sujeitos e não como objetos do ensino, trazemos o foco para o entendimento da escola como espaço de liberdade, transformação e satisfação.

Palavras-chave : Teoria Sociocultural; Música; Exploração Espacial

## Abstract

The use of art and cultural products in science education is advocated by several authors. For these cultural products, be it a literary text, a movie or a song, beyond the scientific field, should be taken into account social, historical and epistemological questions that guide this product. Furthermore, it should be taken into account into account elements in the classroom as the teacher mediation, interaction among students, the reception of cultural products and the speech of students. Because of this, we find in sociocultural references, a theoretical framework that takes into consideration the social plan in the classroom for use of songs in teaching Physics, especially in the work of these authors: Lev Vygotsky, Paulo Freire and Georges Snyders. In vygotskyan theory we found his hypotheses sociocultural interaction in the classroom, linking it with the ideas of problem-based and dialogical education of Paulo Freire. These theories come into line with the issues of Georges

Snyders on cultural satisfaction of the student, through the inclusion of elements of the first student culture in the classroom, in the case of this research, is the use of rock songs. We understand that for the use of these cultural products in school, it is necessary a dialogical cultural action and problem putting the students as subjects and not as objects of education, we bring the focus questions to understand school as a space of freedom, transformation and satisfaction.

Keywords : Sociocultural References; Music; Space Exploration.

## Introdução

Os temas científicos estão presentes em diversas canções do rock. Encontramos em alguns produtos culturais do rock - seja nas letras, em nomes de conjuntos, nas melodias, nos efeitos sonoros ou nas capas de discos - elementos discursivos que permitem uma análise crítica da ciência na sociedade. Conforme aponta o astrônomo e divulgador da ciência Andrew Fraknoi (2007), esse interesse de artistas do rock em temas relacionados à ciência, pode trazer motivação para os estudantes nas aulas de ciências, especialmente nos assuntos relacionados à Física e à Astronomia. A música como uma linguagem que possibilite atividades de ensinoaprendizagem nas aulas de ciências é um tema que vem sendo debatido em alguns trabalhos de eventos e em publicações da área de Ensino de Ciências (MOREIRA e MASSARINI, 2006; SILVEIRA e KIOURANIS, 2008). Entendemos que ao se levar um produto cultural em uma aula de ciências, seja ele um texto literário, um filme ou uma canção, além da temática científica, devemos levar em consideração as questões sociais, históricas e epistemológicas que norteiam esse produto. Além disso, deve ser levada em consideração elementos em sala de aula como a mediação do professor, a interação entre os estudantes, a recepção do produto cultural e o discurso dos estudantes. Por conta disso, encontramos em referenciais socioculturais, um arcabouço teórico que leva em consideração o plano social na sala de aula. Por conta disso este trabalho será fundamento basicamente na teoria de três teóricos que articularemos a seguir: Lev Vigotski, Paulo Freire e Georges Snyders.

## O Rock e sua Relação com a Ciência

Consideramos o rock como um produto das transformações após a segunda guerra mundial, que surge junto a um período de exaltação à tecnologia e eletrônica. Nesse período, conforme observa Hobsbawn (1995, p. 261), verifica-se uma 'revolução tecnológica' em que o modo de vida estadunidense é consolidado pela utilização de produtos eletrônicos e sintéticos, como eletrodomésticos, produtos de higiene e limpeza. Esse fetiche tecnológico pelo elétrico, pelo artificial e pelo automático ganha espaço na publicidade e nos veículos de comunicação em massa, assim como os produtos da indústria cultural. O rock surge então como um produto cultural derivado da eletrônica, em que a guitarra adquire protagonismo devido ao processo de amplificação sonora que proporciona inicialmente um alto volume ao instrumento (GRACYK, 1996, p. 110) e posteriormente a distorção por conta do 'sobrecarregamento' dos amplificadores valvulados (GRACYK, 1996, p. 121). Entendemos então que o rock se consolida como um gênero musical, que ressalta a exaltação da ciência e da tecnologia, não apenas pela temática em suas letras, mas pela própria manifestação de sua musicalidade, seja nas suas condições de

produção ou na sua forma de tocar. Dessa forma, a distorção proporcionada pelo rock se manifestou como um fenômeno elétrico, que permitiu ao seu publico ouvir o que Kahn e Bischoff definiriam, posteriormente, como o 'som da eletricidade', ao refletirem sobre a música eletrônica (2004, p. 77).

Em um determinado período da história social do rock, especialmente entre 1967 e 1977, diversos artistas se interessaram pelas questões relacionadas à Física, à Astronomia e à Exploração Espacial, conforme mostra Edward Macan (1997, p. 82). É nessa época que gêneros como rock psicodélico, space rock e rock progressivo se consolidaram, tendo os temas científicos entre os mais abordados em suas letras. Para levar as canções desses artistas em sala de aula, levamos em consideração as esferas do conhecimento estabelecidas por Piassi (2007, p. 76): Conceitual-fenomenológica (Esfera C), relacionada aos produtos da ciência, como os conceitos, fenômenos e leis que categorizam esse processo; Históricometodológica (Esfera H), relacionada aos processos que tangem à ciência, como sua história, filosofia e metodologia; Sociopolítica (Esfera S) relacionada aos aspectos externos à ciência, fruto das 'inter-relações entre sociedade e ciência', conforme define Piassi (2007, p. 76). No caso desta pesquisa, a partir dessas esferas, podemos estabelecer um modelo geral que trate de temas relacionados à astronomia, conforme na tabela a seguir:

Tabela 1 - Esferas do conhecimento sistematizado

A partir da análise de algumas canções, cuja metodologia detalhamos em trabalho anterior (GOMES e PIASSI, 2012) estruturamos essas análises a partir da seguinte expansão das categorias estabelecidas, obtendo a tabela a seguir:

Tabela 2 - Canções e suas esferas do conhecimento sistematizado

No entanto, para permitir a aplicação dessas canções em sala de aula, buscamos referenciais que levassem em conta os aspectos dialógicos e interacionais em sala de aula. Para isso, recorremos aos referenciais socioculturais da educação, articulados à nossa pesquisa.

## Aprendizagem na Teoria Vigotskiana

A nossa leitura em Lev Vigotski (1896-1934) se baseará em sua obra basilar concluída em seus últimos meses de vida: 'Pensamento e Linguagem'. A teoria de Vigotski considera a mediação como primordial no processo de interação do sujeito

com o mundo. Conforme nos aponta Giordan (2008, p. 50), a proposição teórica de Vigotski é baseada em diversas atividades empíricas e 'se articulam no sentido de elevar a palavra à posição de ferramenta intelectual imprescindível para o desenvolvimento cultural humano', tendo como destaque o pensamento por conceitos, no 'processo histórico e social', destacando-se nesse processo histórico e social o pensamento por conceitos. Em consonância com essa afirmação, Mortimer e Scott (2003, p. 9) afirmam que a ideia central na perspectiva vigotskiniana é que a 'aprendizagem e o desenvolvimento' envolvem a passagem de um 'contexto social para um entendimento individual', e complementam:

O que isto significa? Simplesmente, nós conhecemos novas ideias (novas para nós, pelo menos) em situações sociais em que essas ideias são ensaiadas entre pessoas, desenhadas em modos de comunicação entre pessoas como a fala, o gesto, a escrita, a imagem visual e a ação (MORTIMER; SCOTT, 2003, p. 9).

Para Vigotski (2001, p. 346), quando a criança 'apreende' um conhecimento científico, ela 'define' o conceito, aplicando-o em 'diferentes operações lógicas' e descobrindo suas relações com outros conceitos.

Mas de que forma essa apreensão do conhecimento pode ocorrer? A teoria vigotskiana nos aponta neste caso a importância do trabalho em equipe no processo de aprendizagem:

Em colaboração, a criança revela mais forte e mais inteligente do que trabalhando sozinha, projeta-se ao nível das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distância rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergência entre a sua inteligência ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e sua inteligência no trabalho em colaboração (VIGOTSKI, 2001, p. 329).

Neste caso, ao interagir com outros sujeitos, o estudante atingiria a denominada 'zona de desenvolvimento imediato', em que o estudante resolveria um problema com o auxílio de um parceiro mais capaz, para em seguida resolvê-lo sozinho:

É absolutamente indubitável, indiscutível e irrefutável o fato de que a tomada de consciência e a arbitrariedade dos conceitos, propriedades não inteiramente desenvolvidas dos conceitos espontâneos do aluno escolar, situam-se inteiramente na zona de seu desenvolvimento imediato, revelamse e tornam-se eficazes na colaboração com o pensamento do adulto. Isto nos explica tanto o fato de que o desenvolvimento dos conceitos científicos pressupõe um certo nível de elevação dos espontâneos, no qual a tomada de consciência e a arbitrariedade se manifestam na zona de desenvolvimento imediato, quando o fato de que os conceitos científicos transformam e elevam ao nível superior dos espontâneos, concretizando a zona de desenvolvimento imediato destes: porque o que a criança hoje é capaz de fazer em colaboração, amanhã estará em condições de fazer sozinha (VIGOTSKI, 2001, p. 351).

Entendemos que neste caso, o parceiro mais capaz pode ser um professor, um colega de sala e, especificamente no caso deste trabalho, o uso de um produto cultural seria mediador desse processo de interação. Para Santos (2010), a teoria de Vigotski, como um referencial para elaboração de atividades, permite ao estudante a reflexão sobre seu processo de aprendizagem e a interação, essencial para a aquisição de conhecimento do 'menos capaz'. Esse processo de interação permite resultados motivacionais entre os estudantes em sala de aula conforme afirmam Monteiro e Gaspar (2007). É nesse ponto que a teoria de Vigotski entra em consonância com as hipóteses de Paulo Freire (1921-1997), que reflete sobre uma

educação problematizadora e dialógica, e de Georges Snyders (1917-2011), que coloca os conteúdos escolares no centro das preocupações e vincula-os à questão da cultura e a seu papel na satisfação, na alegria e no prazer.

## A educação problematizadora em Paulo Freire

Na área de Ensino de Ciências, conforme relatam Gehlen, Maldaner e Delizoicov (2010), diversos autores trazem uma aproximação das hipóteses de Paulo Freire (1921-1997) e Lev Vigotski. No caso desta pesquisa, entendemos que a obra do pensador nos traz o substrato pedagógico sobre a construção da sala de aula como um espaço dialógico, problematizador e transformador, e se articula com as questões interacionais e socioculturais da teoria de Vigotski. Utilizaremos como referência o livro 'Pedagogia do Oprimido', escrito em 1967 e publicado originalmente em 1974. Em sua teoria, Freire nos aponta a importância da problematização na educação. Para isso, critica a ideia de uma 'educação bancária' (2013, p. 82) que consiste no 'ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos', não ocorrendo superação dessa prática, o que é um reflexo da "sociedade opressora'. Para o educador, esse tipo de educação é uma 'dimensão da cultura do silêncio', que 'mantém e estimula a contradição'.

Como hipótese de transformação e humanização no processo educacional, o pensador traz a hipótese de uma "educação problematizadora' (FREIRE, 2013, p. 95), que permite uma relação dialógica entre educador e educando, superando essa contradição:

Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cogniscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investidores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também.

Na medida em que o educador apresenta aos educandos, como objeto de sua "ad-miração", o conteúdo, qualquer que ele seja, do estudo a ser feito, "re-admira" a 'ad-miração' que fazem os educandos (FREIRE, 2013, p. 97).

A presença de aspectos dialógicos em sala de aula se configura em uma nova relação entre educador e educando. Ao educando re-admirar esse conteúdo debatido em sala, traz a possibilidade de sua adesão ao processo educacional, e nessa transformação, o próprio educador, aprende em sala de aula, tornando-se um 'educador-educando':

Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição - um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2013, p.116).

A problematização e a ação dialógica permitem uma educação libertadora em que os estudantes se sentem 'sujeitos de seu pensar, discutindo seu pensar, sua própria visão de mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros' (FREIRE, 2013, p. 166). Por conta disso, podemos articular as hipóteses freirianas com as vigostikinanas, entendendo o diálogo e as interações sociais como fundamentais no processo educacional.

Para uma educação em que a liberdade e a humanidade estejam presentes, Freire (2013, p. 92) ainda define a importância de uma 'ação cultural' vista como um

'processo totalizado e totalizador', que se faz através dos indivíduos como "sujeitos do processo', permitindo "abarcar a comunidade" e não apenas seus líderes. No entanto, essa ação cultural deve ser dialógica, contrapondo a 'invasão cultural', que é 'antidialógica' (FREIRE, 2013, p. 205). Essa invasão cultural consiste na imposição dos invasores no 'contexto cultural dos invadidos, impondo-lhes sua visão de mundo, enquanto lhes creiam a criatividade, ao inibirem sua expansão'. Já na teoria dialógica da ação, "os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em co-laboração'. Ou ainda, os sujeitos se encontram para a "pronúncia do mundo, para a sua transformação'. (FREIRE, 2013, p. 227). Neste caso, entendemos que ao se levar um produto cultural em sala de aula, deve-se priorizar a presença protagonista do educando, de forma que se sinta um sujeito crítico e investigador no processo educacional. Isso nos traz outro conceito freiriano, o de 'curiosidade epistemológica', que 'viabiliza a tomada de distância epistemológica', fazendo a passagem do 'conhecimento do senso comum para o conhecimento científico' (FREIRE, 1995, p. 78).

Conforme nos aponta João Zanetic (2005, p. 21), a 'vivência de um ambiente cultural rico e estimulador, que permite desabrochar a curiosidade epistemológica' é um "fator determinante para o encantamento de um jovem com o conhecimento, para o estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, para a problematização consciente de temas e saberes'. É nesse sentido, trazendo os interesses e preocupações culturais dos educandos, que articulamos o trabalho de Paulo Freire com o do francês Georges Snyders, que traz o foco para as questões de satisfação cultural em sala de aula.

## Snyders e a satisfação cultural na sala de aula

Entendendo o espaço escolar como um ambiente de interação sociocultural, em que se faz necessária uma ação cultural dialógica e problematizadora, colocando os educandos como sujeitos e não como objetos do ensino, colocamos em foco as questões de entender a escola como espaço de liberdade, transformação e satisfação. Para isto recorreremos ao trabalho do pedagogo francês Georges Snyders (1917-2011). Snyders, em sua obra 'A Alegria na Escola', afirma que o espaço escolar é um ambiente onde a 'cultura primeira' trazida pelo estudante sendo esta decorrente de sua 'experiência direta da vida' ou a partir da recepção dos produtos da cultura de massa (SNYDERS, 1988, p. 30) - deve ser incorporada ao processo educacional, no sentido que traz a satisfação ao educando (SNYDERS, 1988, p. 36). Entretanto, Snyders reafirma a presença da 'cultura elaborada', que segundo Carvalho (1999) visa 'abrir o mundo', que é dirigida a todos, que pode ser verificada nas grandes obras de arte, no conhecimento científico e escolar (p. 164):

A alegria da cultura elaborada é a alegria de ampliar minhas aquisições sem as trair: adquirir uma visão junto dos problemas e das tarefas; fazer aparecer elos entre o que vejo, o que penso viver - e os acontecimentos que atravessam o mundo. E assim, apreendo mais dados e os apreendo com mais acuidade, pois eles iluminam-se uns pelos outros. E ao mesmo tempo, sou concernido por mais, participo mais, é assim que posso esperar compreender meu lugar, encontrar e tomar meu lugar (SNYDERS, 1988, p. 51).

Conforme nos aponta Snyders, ao refletirmos sobre a possibilidade de integrar a cultura primeira do estudante - evidenciada pelo seu senso comum e suas concepções derivadas da cultura de massa - com a cultura elaborada - que permite

ampliar a visão de mundo do estudante, representada pela arte, ciência e filosofia encontramos no rock, um meio de intermediar a cultura enraizada na subjetividade do estudante com o conhecimento científico.

## Considerações Finais

Quando procuramos estabelecer o rock como uma manifestação cultural presente na cultura primeira do estudante, não nos referimos à hipótese rasa de que 'todo estudante é fã de rock', partimos do princípio de que o rock é um fenômeno cultural que não é rejeitado pelos estudantes, repercutindo conforme afirma Friedlander (2010, p. 5) a 'cultura jovem e sua relação com a sociedade'. Por conta desse aspecto, acreditamos que o rock possui uma imagem positiva perante os jovens estudantes, configurando-se como um 'agente tranquilizador', segundo Andrew Fraknoi, visto que o educando se dá conta de que um conteúdo complexo da ciência pode aparecer em um produto cultural.

Sobre as aspirações do rock em levar o estudante à cultura elaborada, podemos nos remeter a Snyders que afirma:

[...] o rock não se reduz de forma alguma ao prazer de agitar o corpo e bater as mãos em cadência com um fundo sonoro, não se restringe a uma função recreativa; não se limita a ser uma música que ouvimos de vez em quando; ambiciona chegar a ser, em todas as áreas, uma maneira de vida; um estilo de vida [...] Em resumo, o rock visa a valores essenciais, através do que se liga às aspirações da cultura elaborada; eu ousaria dizer que por seus objetivos que ele se diferencia da cultura escolar, pelo menos de uma cultura escolar que vá até o fim em suas exigências próprias de ajudar os jovens a encontrar a própria alegria, o próprio caminho. Ele rompe, desta forma, com as músicas ligeiras e fáceis, e também com muitas músicas medíocres (SNYDERS, 2008, p. 148).

Entendemos, portanto, com base nas afirmações de Snyders (2008), que o rock supera a contestação ingênua, percorrendo um caminho que busca respostas em âmbitos mais elevados da cultura, garantindo satisfação cultural ao estudante. E a presença da ciência em suas letras, é um exemplo dessa perspectiva cultural. No entanto, para que o uso de produtos derivados da cultura pop permitam essa satisfação, é necessário levar em consideração os aspectos dialógicos e interacionais em sala de aula, conforme a articulação entre as teorias de Vigotski e Freire nos apontam. Para isto, sugerimos que o trabalho em sala de aula, seja estruturado em cinco etapas: (1) a contextualização da canção com seu autor e momento histórico quanto ao conhecimento astronômico e a exploração espacial; (2) audição coletiva, que o momento em que os estudantes entram em contato com a canção; (3) tradução das canções quando a letra for em língua estrangeira e discussão coletiva sobre o conteúdo do texto e os possíveis temas geradores; (4) síntese das discussões obtidas pelos grupos, seja de forma oral ou escrita; (5) experiência coletiva em que os estudantes expressam suas conclusões. Essa metodologia é válida especialmente para que os estudantes possam interagir e refletir sobre os temas científicos em canções do rock . Por fim, defendemos que o rock , em sua especificidade como gênero musical, é um canal privilegiado para suscitar questionamentos relacionados à ciência, com o convite à imaginação e à problematização. Além disso, levar em consideração os aspectos inerentes à satisfação, à dialogia, à interação e à problematização, permite mostrar quais caminhos podem ser trilhados da obra à atividade em sala de aula para trazer tais

questionamentos à tona, considerando as três esferas do conhecimento sistematizado.

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