A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA COMO ELEMENTO PROBLEMATIZADOR: O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO EM FÍSICA

## A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA COMO ELEMENTO PROBLEMATIZADOR: O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO EM FÍSICA

## THE SCIENCE COMMUNICATION AS PROBLEMATIZING ELEMENT: THE FORMATION PROCESS OF HIGH SCHOOL STUDENTS IN PHYSICS

## Luis Eduardo Birello Arenghi , Lizete Maria Orquiza de Carvalho 1 2

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Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências, luisbirello@gmail.com 2 Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, lizete@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

Esta proposta discutiu potencialidades de uma sequência didática baseada nos eixos teóricos de Divulgação Científica e da concepção educacional de Paulo Freire para a formação de alunos de ensino médio. Consideramos formação como interação entre sujeitos e deles com o mundo, viabilizada pelo questionamento da realidade e enfrentamento dos problemas da prática social e intervenção direta no mundo. Nessa perspectiva, a problematização da Divulgação Científica no contexto do ensino formal permite-nos proporcionar discussões que representam uma possibilidade de relacionar seu conteúdo geral, o conhecimento científico e esferas do mundo vivido. Nesse sentido, concluímos que a instauração de uma controvérsia como sobre um tema próximo à realidade do estudante - em nosso caso, agrotóxicos - constituiu-se um eixo importante do processo. Assim, a identificação pessoal dos alunos permitiu a extensão dos questionamentos para outros elementos relacionados às demais esferas da vida além da própria educação formal, proporcionando uma formação mais completa.

Palavras-chave : Ensino de Física; divulgação científica; educação problematizadora

## Abstract

This proposal discussed potentialities of a didactic sequence based on the theoretical axis of Science Communication and educational conception of Paulo Freire to educate high school students. We consider education as interaction among students and between themselves and the world, that was enabled by both questioning the reality and facing the problems of social practice and directing intervention in the world. In this perspective, the problematization of science communication in the context of formal education allows us to promote discussions that represent an opportunity to relate its general content, the scientific knowledge and spheres of the lived world. Accordingly, we conclude that the introduction of a controversy over a topic close to the reality of the student - in our case, pesticides constituted an important axis of the process. Thus, students' personal identification allowed the extension of inquiries to other elements related to other spheres of life beyond formal education itself, providing a more complete formation.

Keywords : Physics teaching; Science Communication; problematizing education.

## Introdução

Consideramos que a realidade social, na qual a escola está inserida, e os conteúdos político, econômico e cultural exercem significativa influência na maneira como todos nós percebemos as coisas, sendo então plausível pensarmos no âmbito da formação de estudantes de Ensino Médio sujeitos a todos estes fatores. Nesse contexto, este trabalho busca analisar de que modo os aspectos e questionamentos a respeito da Ciência e suas relações com tecnologia, sociedade, política, economia e ambiente são relevados quando se propõe práticas de Ensino de Física numa perspectiva crítica tão valorizada em diversos trabalhos.

Este trabalho representa uma parte de uma pesquisa de mestrado e dirige a atenção à Divulgação Científica (DC), enfocando especificamente os meios de mídia impressa (revistas e jornais), uma vez que as formas de veiculação da informação científica realizada por esses meios apresentam características que nem sempre conferem à Ciência as relações já citadas.

Nossa pretensão, então, é investigar como os aspectos da natureza da Divulgação Científica e do Jornalismo Científico (JC) refletem na prática social dos alunos e como a leitura de mundo é influenciada por estas mídias. Assim, no que concerne à validade e às funções sociais destes meios de comunicação buscamos em atributos críticos a possibilidade de uma formação libertadora (FREIRE, 2011) por meio da problematização do conteúdo científico, da ciência e da tecnologia e da própria divulgação destas. Diante das considerações tecidas delimitamos uma questão de pesquisa pela qual buscaremos algumas interpretações e respostas:

Como o processo de questionamento da divulgação científica pode contribuir para o processo de uma formação problematizadora de alunos de ensino médio na disciplina de física?

## Aporte teórico

Ao discutirmos a respeito da Divulgação Científica deparamo-nos com a necessidade de explicitarmos as limitações que imprimimos ao termo, posto haver grande discussão e conflitos, na academia, sobre suas definições, abrangência e limites. Elegemos como pertinente para a discussão a definição apresentada por Bueno (1988). Para esse autor, a Divulgação Científica apresenta uma linguagem acessível, possibilitando a veiculação das informações para o grande público, sendo definida como o 'uso de recursos e processos técnicos para a comunicação de informação científica e tecnológica para o público em geral' (BUENO, 1988, p.22).

Nesse sentido, Albagli (1996) apresenta a mídia e os museus de ciências como dois meios de comunicação básica da divulgação. No caso específico de divulgação, é preciso ressaltar que grande parte da transmissão de informações científicas está associada ao Jornalismo Científico (JC) como veículo de comunicação da DC.

Hernando (1990) apresenta como papéis do JC a alfabetização científica, o que entende como democratização dos saberes produzidos pela ciência, a qual proporciona o desenvolvimento cultural e a preparação da sociedade para uma

maior participação e intervenção política e para a tomada de decisões sobre aspectos relacionados ao desenvolvimento da ciência e tecnologia.

Contudo, é observado que tais demandas educativas acabam por gerar expectativas em torno da capacidade de formação básica provinda da DC. Nesse sentido, a mídia, por meio do JC, possui uma metodologia que não corresponde a da educação formal. Dessa forma, podemos conceber o JC como um produto interessado no potencial econômico, ou seja, que possui interesse de venda e de lucro. Compreendendo a mídia como meio de veiculação das informações, 'não se pode esperar que ela divulgue ciência por motivos altruístas' (IVANISSEVICH, 2005, p. 21).

Nesse viés, Horkheimer e Adorno (2002) trazem o termo 'Indústria Cultural' para denunciar que a produção e reprodução da cultura seguem os passos de produção e reprodução de qualquer mercadoria. Assim, para os estudiosos da escola de Frankfurt, a Indústria Cultural apresenta-se pelo processo de mercantilização da cultura na sociedade capitalista, cuja natureza tem um caráter sistêmico, ou seja, o industrialismo e a racionalidade da produção transformam o processo de criação da cultura, gerando uma espécie de homogeneidade de padrão que perpassa os diferentes veículos culturais.

Assim, para os dois frankfurtianos a atrofia dos recursos de reflexão dos espectadores é o reflexo da mistificação produzida pela mera transmissão dos fatos, sendo que a qualidade da informação é suprimida em detrimento da quantidade. Relacionamos esses pensamentos com a denúncia realizada por Freire (2011), que tratando da educação, caracteriza a mera transmissão de informações como 'educação bancária'.

Ao passo que as ideologias engendradas na divulgação são assimiladas e consumidas pela sociedade, os indivíduos caminham em direção à domesticação que veta a vocação humana do sujeito, tornando-os alienados. Freire (2011) aponta que a negação da vocação dos homens é decorrente da exploração e da opressão. Sendo assim, para a manutenção do status quo , que permite a reprodução e venda dos produtos da Indústria Cultural, o discurso da DC deve ser apresentado como fonte acessível e confiável de conhecimento de forma a valorizar seu produto, expressando, desta forma, uma falsa 'generosidade'.

A partir das breves denúncias apresentadas, cabe a nós, pesquisadores e educadores, refletirmos sobre os fatos e anunciarmos possíveis respostas aos problemas aqui expostos. Em sua obra, Freire defende a constituição de um diálogo problematizador e horizontal frente aos problemas encontrados na prática social, e que esta situação é o início do desvelamento do mundo, identificação da realidade opressora e a possível libertação do sujeito diante sua condição alienada.

Nesse sentido, ao refletirmos sobre uma educação problematizadora constituída de pressupostos humanizadores, devemos questionar os moldes de como se dão as inserções da DC e do discurso da Ciência no que concerne as suas implicações opressoras. Para Freire (2011), esta situação é de suma importância à luta dos homens pela sua emancipação. Assim, como docentes, vemo-nos como parte integrante desse processo de compreensão e desvelamento da realidade para uma educação com fins libertadores e humanizantes.

Tal educação consiste que em sua prática de reflexão ocorra a superação de qualquer realidade opressora que opere entre os homens, entre os fatos e os

homens, entre os problemas e os homens. Ela é a favor da mudança nas tentativas de problematização da realidade e busca construir, por meio do diálogo, processos que dão suporte para tal transformação.

Ao falar da construção do diálogo, devemos compreender também as possibilidades formativas de sua constituição. É por meio dele que é possível o reconhecimento das condições opressoras e a mobilização para a reflexão sobre tal situação. A partir destas condições, ações podem ser mobilizadas de modo a considerar a premissa da reflexão, excluindo a possibilidade do ativismo puro.

Entretanto, não devemos nos limitar ao reconhecimento da realidade opressora, mas também atribuir-nos dela e validar os meios de sua superação. O simples reconhecimento não é o bastante na medida em que se configura apenas nas intenções reflexivas dos problemas, eximindo-se de uma pretensão ativa. Nessa perspectiva, ganham relevância as práticas argumentativas em busca de um consenso sobre um problema e decorrentes mobilizações para mudança de um panorama local.

Como parte final deste processo, defendemos que a formação do sujeito assenta-se nessas bases teóricas de pensamento, de ação, de reflexão, de interação com outros sujeitos e com o mundo, de questionamento da realidade, de resolução dos problemas da prática social e intervenção direta no mundo. Confere ao tipo de formação aqui evidenciado a capacidade de articulação entre a realidade e o conhecimento apropriado no ambiente escolar, tanto para professor quanto para alunos.

## Metodologia de pesquisa

Diante desse quadro teórico nossa problematização caminha em direção a uma proposta de ensino de física para alunos de Ensino Médio de uma escola de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. As propostas de intervenção em aula foram discutidas em um grupo de professores da escola no qual uma mesma concepção de formação para os alunos era compartilhada.

Dirigidas as intenções metodológicas para as ações em sala de aula, debruçamo-nos no trabalho de reconhecimento da realidade local, da realidade da escola e da realidade dos alunos para iniciarmos a elaboração de uma sequência didática que promovesse maior significado para os estudantes e que fosse composta de uma busca por interlocução entre a divulgação científica, a formação dos alunos, os componentes curriculares e o conhecimento científico. Diante disso, a temática desenvolvida pelo grupo como problematizadora para o "ensino de" foi a do agrotóxico, uma vez que a economia local é baseada no modo de desenvolvimento de atividades da cultura de alimentos.

Para as atividades registradas nessa pesquisa, a intervenção didática ocorreu em uma turma de terceiro ano do Ensino Médio no período do segundo semestre de 2012. No total foram desenvolvidas 13 (treze) aulas que visaram admitir como conteúdo disciplinar de Física a construção de conceitos, tais como: grandezas físicas, densidade, carga elétrica, partículas elementares e modelos atômicos.

Segundo as descrições das atividades propostas, as pretensões deste trabalho direcionam-se à investigação do processo de ensino (a realização da sequência didática) e a aprendizagem (como os alunos agiram frente à proposta e

atribuíram valores relacionados às práticas realizadas). Sendo assim, aproximamonos de uma perspectiva de investigação qualitativa.

A pesquisa qualitativa compreende um conjunto de técnicas de interpretação que visam descrever um sistema de significados, com o objetivo de expressar os sentidos dos fenômenos de cunho social na qual sua preocupação dá-se a um nível de realidade que não pode ser quantificada ou equacionada. O trabalho com ênfase nos significados, crenças, valores e atitudes configura em uma análise subjetiva (MINAYO, 1994). Desta forma, tal abordagem possibilita a aproximação entre o pesquisador e os sujeitos de pesquisa, visto que ambos são e pertencem à mesma natureza, pois é a partir desta relação que as intenções, motivos, ações e fatos do fenômeno tornam-se significativos.

## Análise dos resultados

A análise de dados ocorrerá como Análise de Conteúdo (BARDIN, 1997), um procedimento de pesquisa que se coloca em um seguimento mais amplo da teoria da comunicação, permitindo ao pesquisador fazer inferências sobre seus elementos. Nesse sentido, os dados analisados nessa pesquisa foram registrados por meio de gravações em áudio das aulas ministradas.

Devido à necessidade de delimitação do trabalho, focalizaremos episódios em que aparecem falas de um aluno em particular, cuja escolha se deu pelo fato de que sua participação ocorreu em toda sequência didática, permitindo-nos dar visibilidade à totalidade das atividades desenvolvidas em sala de aula. Contudo, queremos ressaltar que a construção do quadro de análise constituiu-se como um processo que abrangeu a consideração de diversos casos de alunos da turma.

Da mesma forma, propusemo-nos a apresentar aqui trechos que considerados representativos da totalidade da investigação dos processos de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento da sequência didática, suas intenções formativas, e as justificativas para realização e extensão das atividades propostas são descritas em outros trabalhos.

Buscamos inicialmente problematizar a realidade da cidade dirigindo as discussões para a temática dos agrotóxicos. A discussão foi em seguida direcionada ao trabalho dos pais e à produção de alimentos. Surpreendentemente o tema dos agrotóxicos tomou destaque, indo ao encontro da proposta da sequência didática. A fim de proporcionar a apreciação de um viés particular sobre a problemática, foi proposta a leitura de uma reportagem da Revista Veja: 'A verdade sobre os agrotóxicos'. O viés em questão traduzia-se na mensagem subliminar de que não há riscos na aplicação do agrotóxico, bastando que esta seja realizada segundo os parâmetros previstos pela ANVISA.

A atenção para a discussão da reportagem foi direcionada para a explanação das opiniões e impressões dos grupos em relação à leitura realizada, na qual os alunos poderiam expor suas impressões sobre o tema.

Luis : O que e quais são esses erros e acertos [sobre as formas de plantio e colheita de alimentos]?

Aluno 08 : Tem gente que não respeita o período de colheita, que não respeita a quantidade certa. Ele (o texto) falou para a gente prestar atenção em qual agrotóxico é certo para cada alimento...

Neste momento, o Aluno 08 apresenta uma influência bem definida do discurso da DC. Nesse sentido, a busca por identidade e de aproximação com o tema encara obstáculos para a formação. Nesse viés, ao passo que são criadas alternativas para o desenvolvimento da formação, a realidade opressora também cria novos mecanismos de cristalização da situação do sujeito quanto às normas impostas por um regimento dominador. Ao se posicionar frente ao tema com argumentos apropriados do texto lido, o aluno coloca-se diante de uma situação confortável, aliada a valores dominantes que lhe dão maior representatividade na discussão, uma vez que a reprodução de tais valores coloca o estudante em uma conversa estável. Ainda, no decorrer da fala do Aluno 08, notamos que, embora houvesse necessidade de maior problematização do conteúdo, o tema debatido novamente foi interpretado com um fenômeno no qual o estudante não está próximo.

Procurando estabelecer uma controvérsia, um segundo texto foi proposto para a leitura e discussão em sala de aula, que se balizava em dados que procuram evidenciar que, embora todos cuidados sejam tomados ao se utilizar agrotóxicos, não existe uso que não agrida de alguma forma a saúde humana. Esse texto foi publicado na Revista Galileu Online em 2011. Ao término das leituras uma plenária foi aberta para discussões, quando então a temática passou a ser o embate entre os dois diferentes pontos de vista. Diante disso, expomos alguns trechos discutidos.

Luis : Será que o cientista não sofre pressão política, da empresa que paga ele? Se ele não faz um produto bom, não tão eficiente, será que ele vai manter o mesmo status de pesquisa na empresa? Então, a atividade científica, política, econômica, social que está aqui no agrotóxico ela é muito complexa e muito maior do que... Assim, quando vocês leram o texto, alguma coisas dessas apareceu?

Aluno 02 : Algumas sim.

Prof. Bru : E os interesses?

Aluno 08 : Os interesses ficam ocultos.

Na perspectiva de questionamento da realidade, da Ciência, do conteúdo, Aluno 08 apresenta uma crítica aos modos de produção do texto de DC. Além de questionar a DC, o estudante tem um posicionamento quanto a sua visão dos textos lidos em sala de aula. A partir disso, a problematização da DC tornou-se capaz, no momento em que estava estabelecido o suporte teórico necessário para as críticas.

Com a apropriação destes conteúdos, as possibilidades de reflexão para questionamentos, para novas propostas de discussão e para futuras problematizações de novos aspectos foram construídos de acordo com o desenvolvimento das atividades. De forma geral, o processo de formação caminha junto às novas perspectivas e intenções com sujeitos participantes no mundo.

Adiante na sequência didática, com iniciativa de explorarmos o conteúdo científico correspondente ao currículo, foi proposta a leitura e interpretação de uma bula de um agrotóxico, uma vez que esta possui valores, quantidades de volumes, reconhecimento de unidades de medida, além de apresentar explicitamente termos físicos sobre o conteúdo de modelos atômicos, como por exemplo, densidade e concentração da substância. A densidade, neste caso, teria o papel de introduzir o conteúdo previsto no estudo da bula em relação às grandezas físicas como peso molecular, número atômico do elemento principal do agrotóxico (basicamente formado por moléculas de S8). Além disso, uma leitura conjunta com os alunos foi realizada, objetivando reconhecer diferentes aspectos do conhecimento científico, inserindo assim processos de construção do conceito de átomo.

Nas próximas atividades, foi proposto que alunos resolvessem uma situação problema em grupo. O objetivo desta atividade foi problematizar os conteúdos científicos que já haviam sido discutidos, além da retomada de elementos presentes nas discussões anteriores. Esta proposta proporcionou a discussão sobre a relação entre os modos de construção da Ciência e como se comporta a atividade acadêmica frente a problemas enfrentados. Cada grupo obteve uma solução diferente para o problema e o confronto de soluções representaria grupos de pesquisa acadêmicos, com diferentes hipóteses de resolução para o mesmo problema. Nesse sentido, além do questionamento do conhecimento científico, a problematização em relação à História e a Natureza da Ciência foram evidenciados, uma vez que a construção da Ciência se dá, em muitos casos, de forma semelhante a esta construção.

Surpreendentemente, nas discussões foram dirigidas aos alunos, até mesmo o questionamento da realidade proporcionou que os alunos se posicionassem frente à proposta de ensino e suas impressões sobre às atividades.

Aluno 08 : Nossa, vocês só fazem perguntas! Não tem resposta não? Aluno 01 : Vocês fizeram UNESP, né? Em vez de ensinarem enxofre, vocês poderiam ensinar mandingas para gente passar na UNESP também. Prof. Bru : Mas o que a gente está vendo aqui? Que a gente tem que criticar tudo, pensar em tudo, discutir. Olha quanta coisa saiu o agrotóxico! Luis : Em algum momento a gente falou algo direto para vocês? Aluno 23 : Não. Luis : Quem está chegando às conclusões? Aluno 18 : Nós.

Nesses excertos, notamos que o Aluno 08 e o Aluno 18 reconheceram algo de diferente nas práticas efetuadas em sala de aula. Como consequência desse reconhecimento, a reflexão proporcionada gerou uma expansão no modo de leitura de mundo, no que se refere à qualidade de reconhecimento das ações que ocorreram na sequência didática. Nesse sentido, a valorização do processo de aprendizagem fez-se presente o que permite inferir que a formação do aluno ao se perceber como sujeito participante da própria construção do conhecimento é muito válida.

À medida que identificamos tal processo, essa etapa da formação sugerenos que, se o reconhecimento de desenvolvimento pessoal está presente, o reconhecimento das outras esferas participantes da discussão também foi relevante para o aluno. Em outras palavras, a formação do Aluno 08 em relação aos problemas reconhecidos na própria formação, constitui-se, também, em um processo de articulação e congregação do desvelamento das questões debatidas na sequência didática. Contudo, não podemos afirmar que o aluno conseguiu superar os obstáculos e progrediu para uma intervenção no mundo, uma vez que uma análise e avaliação deste tipo não nos foram possibilitadas devido às limitações de investigação.

## Conclusão

A sequência didática realizada em sala de aula apresentou diversos vieses que nos parecem interessantes para serem colocados em discussão. Em um primeiro momento cabe salientar a importância dada pelos alunos quanto ao conteúdo. Tal fato não apenas se deveu à disposição deles, mas também residiu na preocupação de todos os envolvidos em problematizar a própria realidade.

Nitidamente, o ponto alto de discussões e reflexões ocorreu nos momentos em que a controvérsia foi instaurada, ou seja, quando posicionamento pessoal dos alunos frente ao problema foi requisitado. Nesse sentido, novamente a necessidade do resgate de experiências pessoais e conhecimento próprio sobre o tema nos parece ter grande importância para a formação humana do sujeito, uma vez que potencializa a sua imersão em um processo de investigação dos problemas enfrentados em sua prática social cotidiana.

Nesse caso, a possibilidade de intervenção e reflexão sobre o problema permitiu aos envolvidos na proposta a extensão de questionamentos que não necessariamente faziam parte dos objetivos da sequência didática. Este fato foi explicitado quando houve indagação dos alunos frente a uma proposta de ensino na qual eles não estavam habituados, e, além disso, valorizaram tal empreendimento de professores e estudantes.

Outro fator interessante ocorrido foi que, para se pretender a problematização de aspectos relacionados à natureza da DC, inevitavelmente seu conteúdo deve ser problematizado. Desta forma, o questionamento 'da' e 'sobre' a ciência se fez necessário para o entendimento das possíveis tensões implícitas no discurso da divulgação. Embora o conhecimento científico sobre modelos atômicos não tenha ganhado evidência nas discussões expostas, acreditamos que a problematização do conteúdo da DC e do conteúdo científico foram os principais responsáveis para as discussões que proporcionam o desenvolvimento atitudinal dos alunos.

Ainda, é preciso reconhecer que a DC não representa a solução final para os problemas enfrentados no Ensino de Física. Sempre caberá aos professores articular as tensões apresentadas no discurso da DC e dos alunos e também resgatar a motivação para a discussão e problematização da própria realidade. Nesse viés, a sistematização da sequência proposta neste trabalho possibilitou o aprendizado de apenas uma das infinitas maneiras de inserção da DC no ensino formal para o Ensino de Física.

## Referências

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