Sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky, no Ensino de Física

## SOBRE O CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, DE VYGOTSKY, NO ENSINO DE FÍSICA

## ON VYGOTSKY'S CONCEPT OF ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT IN THE TEACHING OF PHYSICS

## Alexsandro Pereira de Pereira 1

1 Instituto de Física/Departamento de Física/UFRGS, alexsandro.pereira@ufrgs.br

## Resumo

No Brasil, a teoria de Vygotsky é amplamente utilizada como marco teórico em diversos projetos de pesquisa e de ensino. No entanto, boa parte dessa produção acadêmica tem apresentado problemas de interpretação, em particular no que diz respeito ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. No presente trabalho, apresentamos uma breve discussão sobre problemas de interpretação das obras de Vygotsky no contexto da pesquisa em Ensino de Física. Inicialmente, são apontadas as principais fontes de equívocos, no Brasil, com relação a apropriação da teoria vygotskiana pela comunidade de Ensino de Física. A seguir, é apresentada uma discussão sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal a partir da perspectiva do psicólogo norte-americano James V. Wertsch. Finalmente, é apresentada uma análise microgenética de um episódio ocorrido em uma atividade de ensino sobre óptica ondulatória, desenvolvida em um laboratório de informática com um grupo de futuros professores de Física, como ilustração de aplicação do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.

Palavras-chave : Vygotsky, problemas de interpretação, zona de desenvolvimento proximal, análise microgenética.

## Abstract

In Brazil, Vygotsky's theory has been widely used as a theoretical framework for several researches and instructional practices. Nevertheless, most of this work has presented serious problems of interpretation, especially regarding the concept of Zone of Proximal Development. In this paper, we present a brief discussion on some misunderstandings regarding Vygotsky's writings in the context of Physics Education research. First, we point out the main sources of misunderstandings, in Brazil, with respect to how Vygotsky's theory has been appropriated by the Physics Education community. Next, we outline the concept of Zone of Proximal Development from the perspective of the American psychologist James V. Wertsch. Finally, we present a microgenetic analysis of an episode which was part of a didactical activity on wave optics, carried out in a computer laboratory at the university with a group of preservice physics teacher, as an illustration of application of the concept of Zone of Proximal Development.

Keywords : Vygotsky, problems of interpretation, Zone of Proximal Development, microgenetic analysis.

## Introdução

Assim como Piaget, Vygotsky é amplamente reconhecido como um dos autores-chave da psicologia do desenvolvimento. No Ensino de Física, sua teoria tem sido utilizada como marco teórico em diversos trabalhos de pesquisa e de ensino. No entanto, parte dessas produções acadêmicas tem apresentado sérios problemas de interpretação; problemas estes que são compartilhados por diversos pesquisadores da área.

Este trabalho pretende discutir especificamente a apropriação inadequada do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal pela área de Ensino de Física. O objetivo é ajudar o pesquisador em formação a evitar certos erros básicos e a apreciar o brilhantismo das ideias de Vygotsky. Uma interpretação mais adequada deste conceito deve levar a novas contribuições para a pesquisa em Ensino de Física.

A interpretação que será adotada no presente texto está fundamentada na perspectiva de James V. Wertsch (1991). Nos anos 70, Wertsch realizou um ano de pós-doutorado em Moscou, onde trabalhou em colaboração com Leontiev e Luria, dois dos mais famosos colaboradores de Vygotsky. A respeito desse encontro, ele comentou:

Meus encontros iniciais em Moscou com figuras como A. R. Luria, A. N. Leontiev, V. V. Davydov e V. P. Zinchenko nos anos 70 teve um impacto profundo em mim de todas as formas possíveis. Depois de me ajudar a superar um período inicial de confusão, e até mesmo resistência a idéias radicalmente novas, eles, juntamente com pessoas nos Estados Unidos, como Michael Cole, me levaram a apreciar o brilho das ideias de Lev Semenovitch Vygotsky. (WERTSCH, 2002, p. 2, nossa tradução).

É importante destacar que as ideias discutidas neste texto já são bastante difundidas entre autores que adotam uma perspectiva sociocultural do Ensino de Física e que, portanto, não apresentam novidade alguma. No entanto, tendo em vista a forte tradição cognitivista dentro da qual a maioria dos profissionais do Ensino de Física tem sido formada, falta ainda, na literatura, uma discussão sobre os principais problemas de interpretação que uma leitura apressada da teoria de Vygotsky pode levar. O presente trabalho pretende levantar esta questão.

## Vygotsky e o Ensino de Física

No final dos anos 1990, diversos pesquisadores da área passaram a buscar quadros teóricos que privilegiassem o papel da linguagem e das relações sociais no processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, a teoria de Vygotsky tem se tornado foco de um renovado interesse nas pesquisas em Ensino de Física. A recente publicação e republicação de alguns textos originais com tradução para o inglês e a vinda, para o Ocidente, de diversos psicólogos soviéticos, capazes de lidar com esses textos com autoridade (WERTSCH e TULVISTE, 1992) têm revelado, no entanto, que várias ideias de Vygotsky têm sido mal interpretadas na psicologia contemporânea e o mesmo vale para a pesquisa em Ensino de Física.

Obviamente, essa falta de entendimento da teoria vygotskiana não é uma questão de incompetência por parte dos pesquisadores. Muitos dos problemas de

interpretação têm sido atribuídos a dois fatores: (1) a pobre tradução dos textos originais de Vygotsky (WERTSCH, 1979); (2) a supressão de partes importantes de 1 suas obras, em particular do livro Pensamento e Linguagem, por fazer menção ao marxismo (LIMA, 1990).

Um problema ainda mais grave é a incompatibilidade entre as visões de mundo do Ocidente e da então União Soviética. Essas visões diferem principalmente com relação a seus pressupostos acerca do papel das forças sociais na formação do indivíduo (WERTSCH, 1985). Ao ignorar este fato, muitos conceitos vygotskianos acabam sendo mal interpretados quando são transferidos de uma tradição de pesquisa para outra, completamente distinta. Para compreender a essência da teoria vygotskiana é preciso reconhecer que Vygotsky foi fruto do contexto social e cultural de sua época. Assim como os demais psicólogos soviéticos da década de 1920, Vygotsky estava interessado em estabelecer as bases para a construção de uma psicologia marxista. Portanto, é natural que suas ideias se distanciem de teorias cognitivistas, que formam a base da psicologia contemporânea ocidental.

Apesar disso, é muito comum encontrarmos trabalhos de Ensino de Física que apostam em uma articulação teórica entre Vygotsky e outros psicólogos cognitivos (e.g., David Ausubel). Há, ainda, aqueles que classificam Vygotsky como sendo ele próprio um cognitivista. Essa leitura apressada da abordagem vygotskiana tem levado à banalização de vários conceitos importantes como 'Mediação', 'Interação Social', 'Internalização' e 'Zona de Desenvolvimento Proximal'. Entre os erros mais comuns encontrados na literatura destacam-se as noções de professor como mediador do conhecimento, de livro didático como parceiro mais capaz e de interação social como negociação de significados. Para compreender as ideias radicalmente novas de Vygotsky, é preciso se desprender de certos 'pressupostos cognitivistas', da mesma forma que é preciso se desprender de certos 'pressupostos clássicos' para entender a teoria da relatividade ou a mecânica quântica.

## O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal

Conforme Wertsch e Rogoff (1984) têm apontado, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal , de Vygotsky, deriva de sua formulação mais geral sobre 2 as origens sociais das funções mentais superiores. Esta formulação está presente em sua 'lei genética geral do desenvolvimento cultural', que afirma que:

Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro ela aparece no plano social, e então no plano psicológico. Primeiro ela aparece entre pessoas como uma categoria interpsicológica, e então dentro da criança como uma categoria intrapsicológica. Isso é igualmente verdade com relação à atenção

voluntária, à memória lógica, à formação de conceitos e ao desenvolvimento da volição. (VYGOTSKY, 1981, p. 163, nossa tradução).

De acordo com Wertsch (1991), essa lei implica duas afirmações que não são muito compartilhadas, ou mesmo compreendidas, na psicologia contemporânea. Primeiramente, a definição de função mental envolvida neste enunciado difere muito daquilo que os psicólogos normalmente têm em mente quando utilizam este termo. Mais especificamente, ela assume que noções como memória ou formação de conceitos possam ser igualmente aplicadas a grupos e a indivíduos. Nesse sentido, um conjunto de indivíduos, interagindo entre si, funciona como um sistema que atua como o agente da ação. Em segundo lugar, a lei genética geral do desenvolvimento cultural faz uma afirmação muito mais forte do que simplesmente o funcionamento mental no indivíduo deriva de sua participação na vida social. Ela afirma que processos e estruturas específicas do funcionamento intrapsicológico podem ser rastreados a partir de seus precursores no plano interpsicológico.

Estas noções tornam-se mais clara quando associadas ao método genético de Vygotsky. Segundo Wertsch (1991), este método é motivado pelo pressuposto de que só é possível entender aspectos dos processos mentais humano analisando as suas origens e as transformações pelas quais eles têm passado. Tendo em vista que as origens das funções mentais superiores encontram-se nas relações sociais, isso implica uma estratégia analítica que pode parecer paradoxal a primeira vista, mas que convida o pesquisador a começar a análise do funcionamento mental do indivíduo indo além (para fora) do indivíduo.

As afirmações de Vygotsky sobre as origens sociais das funções mentais, quando aplicadas ao ensino, dão origem ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. De acordo com o autor, este conceito é definido como sendo:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOSTKY, 1994, p. 112, itálico no original).

Este conceito foi criado para lidar com questões relativas à avaliação da inteligência e à organização da instrução. Com relação a este último, Vygotsky argumentou que o bom ensino é aquele que se antecipa ao desenvolvimento, usando como ilustração a aquisição da linguagem. Inicialmente, a linguagem surge como meio de comunicação entre a criança e os indivíduos ao seu redor. Somente mais tarde, quando a linguagem é convertida em fala interior, é que ela passa a organizar o pensamento da criança.

No ensino formal, a Zona de Desenvolvimento Proximal é criada a partir de tarefas que os indivíduos apenas dominam parcialmente, mas que são capazes de participar da sua execução mediante a assistência e a supervisão do professor. No contexto da sala de aula (de Física, por exemplo), a transição de processos sociais para o plano psicológico (i.e., individual) pode ser avaliado em termos do surgimento de capacidades 'auto-regulativas' durante a execução de uma determinada tarefa. Tais capacidades são encontradas na interação professor-aluno, onde o professor fornece a 'regulação-de-outros' (WERTSCH, 1979) necessária para o aluno realizar a tarefa.

## Zona de Desenvolvimento Proximal: uma aplicação

Nesta seção, é apresentado um episódio de ensino que ilustra o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal no ensino de Física. Este episódio foi extraído de uma atividade desenvolvida com um grupo de licenciandos em Física, baseada no uso de um interferômetro virtual de Mach-Zehnder (OSTERMANN et al., 2006). Esta atividade fez parte de um estudo mais amplo sobre o ensino de física quântica na formação de professores de Física (PEREIRA, 2012). A atividade foi dividida em duas partes: (a) a primeira parte envolvendo interferência luminosa; (b) a segunda parte envolvendo interferência de fótons únicos. O presente trabalho se concentrará apenas na primeira parte desta atividade. O objetivo foi promover uma revisão de conceitos de óptica ondulatória como reflexão, refração, interferência e polarização.

A atividade foi realizada em um laboratório de informática. Os licenciandos foram organizados em pequenos grupos e receberam um roteiro para guiá-los ao longo a tarefa. Como metodologia de pesquisa, fizemos uma análise microgenética das interações entre os licenciandos e o professor da disciplina. Os dados coletados consistem de gravações em vídeo, dos quais uma sequência de enunciados foi selecionada e transcrita para análise. A seguir, são apresentados três segmentos de discurso de Rodrigo e Leandro (nomes fictícios), conforme eles respondiam um item do roteiro de atividades (ver figura 1).

Figura 1 - Padrão de interferência nos anteparos.Fonte: print screen do interferômetro virtual de Mach-Zehnder - Dispovível em www.if.ufrgs.br/~fernanda.

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## Segmento 1

(1) Leandro: [lendo em voz alta] Por que os feixes projetos no ponto central do anteparo 1 estão em fase?

(2) Rodrigo: Ah, tem que fazer aquele cálculo que eu aprendi no semestre passado, mas que eu não me lembro. Você tem uma diferença de π /2 aqui [apontando para uma das saídas do divisor de feixes]. Uma diferença de fase de π /2 quando reflete. Tem um cálculo que você faz que mostra que aqui [apontando para o anteparo à esquerda] dá uma interferência construtiva e aqui [apontando para o outro anteparo] dá uma interferência destrutiva. Aqui [apontando novamente para o anteparo à esquerda] eles chegam em fase e aqui [apontando novamente para o outro anteparo] eles chegam fora de fase. Por isso que, como eles chegam em fase, o centro aqui [apontando mais uma vez para o anteparo à esquerda] é pintado.

(3) Leandro: Eu não sei nada!

- (4) Rodrigo: Vou chamar o professor porque eu não lembro de isso aí.
- (5) Leandro: Carlos!
- (6) Rodrigo: Oh, professor!

Neste primeiro segmento de discurso, Leandro e Rodrigo tiveram dificuldade de responder apropriadamente uma das questões do roteiro de atividades. Rodrigo mostrou entender a definição da situação ao apontar a necessidade de calcular a diferença de fase entre os feixes luminosos que chegam ao centro dos anteparos. Conforme o enunciado 4 nos mostra, esta é uma tarefa que Rodrigo é capaz de realizar, mas não sem a ajuda do professor. Essa tarefa, portanto, possibilitou a criação da Zona de Desenvolvimento Proximal, relativa ao uso de conceitos de óptica clássica no interferômetro de Mach-Zehnder.

## Segmento 2

- (7) Professor: Oi!
- (8) Rodrigo: Eu não me lembro como se calcula.
- (9) Professor: O que acontece aqui? [apontando para o primeiro divisor de feixes] Quando o feixe incidente está a 45 graus em relação à normal, nós temos um desvio de fase de π /2. Ok? Tem um deslocamento de fase de π /2 aqui mais um deslocamento de fase de π /2 aqui [apontando para o espelho à direita]. Aqui [apontando para o segundo divisor de feixes], o feixe é transmitido. Então ele chega aqui [apontando para o anteparo à esquerda] com, vamos dizer, fase π .
- (10) Rodrigo: Ok.
- (11) Professor: Tá, agora vem para cá. Este aqui [apontando para o primeiro divisor de feixes] vai ser transmitido. Não sofre mudança de fase.
- (12) Rodrigo: Tá.
- (13) Professor: Aqui [apontando para o espelho à esquerda], nós temos π /2. Reflete de novo [apontando para o segundo divisor de feixes], mais π /2. Qual é a diferença de fase entre os dois? Zero! Eles estão em fase. Portanto, interferência construtiva.

No segmento de discurso acima, o professor da disciplina deu início a interação professor-aluno. Nesta interação, há um padrão no qual o professor fornece a explicação (enunciados 9, 11 e 13) e o aluno apenas fornece o feedback de seu entendimento (enunciados 10 e 12). Neste padrão, o único tipo de pergunta envolvida é a pergunta retórica - 'O que acontece aqui?' (enunciado, 9); 'Qual a diferença de fase entre os dois?' (enunciado 13). Estas perguntas serviram de mediação semiótica ao fornecer o contexto linguístico necessário para que a explicação do professor fizesse sentido. Obviamente, a construção de significados, nesse processo, também foi mediada por itens simulados no interferômetro virtual como os espelhos, os divisores de feixes e os anteparos.

## Segmento 3

- (14) Professor: Tá, agora vamos pensar.
- (15) Rodrigo: Agora dá para fazer pelo outro caminho.
- (16) Professor: Agora vamos ver o outro caminho. Só o raio central. Esse aqui? [apontando para o primeiro divisor de feixes]
- (17) Rodrigo: Refletiu.

- (18) Professor: Refletiu!
- (19) Rodrigo: π /2.
- (20) Professor: Refletiu, π /2. Mais π /2? [apontando para o espelho à direita]
- (21) Rodrigo: Dá π .
- (22) Professor: π ! Mais outra reflexão? [apontando para o segundo divisor de feixes]
- (23) Rodrigo: outro π /2.

(24) Professor: 3 π /2. Perfeito! Agora, vamos ver esse aqui. Zero [apontando para o primeiro divisor de feixes], π /2 (apontando para o espelho à esquerda)...

- (25) Rodrigo: Só π /2.
- (26) Professor: Qual é a diferença de fase? 3 π /2 menos π /2?
- (27) Rodrigo: é π .
- (28) Professor: π !
- (29) Rodrigo: Tem uma diferença de fase de π .
- (30) Professor: E uma diferença de fase é o que? Interferência destrutiva.
- (31) Rodrigo: Destrutiva.

Neste terceiro segmento de discurso, há uma mudança fundamental na dinâmica de interação. No enunciado 15, Rodrigo sugere que a mesma linha de raciocínio pode ser aplicada para o outro caminho no interferômetro. Em resposta a essa iniciativa de Rodrigo, o professor empregou uma sequência de 'perguntas norteadoras', dando origem ao padrão de interação Iniciação-Resposta-Feedback 3 (I-R-F), conforme mostram os enunciados (a) 16 a 18; (b) 20 a 22; (c) 22 a 24; (d) 26 a 28.

Este padrão I-R-F é claramente uma situação de funcionamento mental realizado no plano social da sala de aula. Este tipo de raciocínio colaborativo ocorre sempre que pessoas trabalham juntas na solução de um dado problema. A aplicação do método genético, que retorna às origens do desenvolvimento e aos seus respectivos pontos de viragem, nos permite elucidar como, na microgênese das interações discursivas, ocorre a internalização. Neste caso, somente quando Rodrigo assumiu parte da responsabilidade explicativa (enunciado 15) é que ele passou a participar de uma configuração comunicativa envolvendo 'regulação-deoutros'. Esta regulação-de-outros é precisamente o que leva ao surgimento das capacidades auto-regulativas no plano psicológico.

## Considerações finais

No presente trabalho, apresentamos uma breve discussão sobre problemas de interpretação das obras de Vygotsky no contexto da pesquisa em Ensino de Física. Após apontar as principais fontes de equívocos, no Brasil, apresentamos uma breve discussão sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, a partir da perspectiva do psicólogo norte-americano James Wertsch, e mostramos um exemplo empírico de aplicação deste conceito. Esperamos que este trabalho possa

contribuir para um melhor entendimento de conceitos vygotskianos, bem como de sua aplicação na pesquisa em Ensino de Física. Esperamos também que as questões levantadas neste texto possam servir de base para um debate frutífero entre os membros da comunidade de pesquisa em Física.

## Referências

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