INTERAÇÕES ENTRE MODOS SEMIÓTICOS E CONSTRUÇÕES DE SIGNIFICADOS EM AULA DO ENSINO SUPERIOR

## INTERAÇÕES ENTRE MODOS SEMIÓTICOS E CONSTRUÇÕES DE SIGNIFICADOS EM AULA DO ENSINO SUPERIOR

## INTERACTIONS BETWEEN SEMIOTIC MODES AND THE MEANING MAKING IN A COLLEGE CLASS

Eliane Ferreira de Sá , Eduardo Fleury Mortimer , Luciana Moro , Renata Pereira Reis 1 2 3 4

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UFMG/FAE/Programa de Pós Graduação, elianefs@gmail.com 2 UFMG/FAE/DMTE/Programa de Pós Graduação, mortimer@ufmg.br 3 UFMG/ICB/Programa de Pós Graduação, moro37@gmail.com 4 UFMG/FAE/Programa de Pós Graduação, reninharp@hotmail.com

## Resumo

Neste trabalho nos propomos a investigar como um professor de Física do ensino superior compartilha sentidos em sala de aula usando diferentes modos de comunicação. Os dados analisados foram gerados a partir da gravação de uma aula de um professor do Departamento de Física de uma universidade publica federal sobre difração da luz. Inicialmente, com o auxílio do programa TRANSANA ® fizemos uma macro análise da aula para fragmentá-la em um mapa de episódios. Em seguida, identificamos os modos semióticos mobilizados pelo professor ao longo da aula e realizamos transcrições de episódios selecionados. Em outro momento, realizamos uma micro análise das interações entre esse modos. A análise acústica da fala foi realizada por meio do software PRAAT®. Os resultados dessas análises nos revela a importância de diferentes facetas do ato de comunicação, como a fala, os gestos, o olhar, a manipulação de objetos, a proxêmica, etc., para a compreensão de como esses diferentes modos são articulados na produção de sentidos e no compartilhamento de significados em sala de aula.

Palavras-chave : Multimodalidade; Ensino Superior; Ensino de Física.

## Abstract

In this paper we propose to investigate how a physics professor of higher education shares senses in the classroom using different modes of communication. Data were generated from the recording of a class about diffraction of light . Initially, with the aid of softwares Transana ® , we made a macro analysis of the class to fragment it into a map of episodes.. Subsequently, we identify the semiotic modes deployed by the teacher during the lesson. After, we perform a micro analysis on some selected episodes looking for the interactions between these semiotic modes. The speech acoustic analysis was performed using the PRAAT® software. The results of these analyzes reveals the importance of different facets of the act of communication, such as speech, gestures, gaze, object manipulation, proxemics, etc., to understand how these different modes of communication are articulated in the production of meaning and share senses in the classroom.

Keywords : Multimodality; Higher Education; Physics Teaching.

## Introdução

A sala de aula do Ensino Superior não tem sido objeto de análise sistematizada, de forma a permitir o entendimento do que nela acontece. Apenas recentemente a pesquisa em educação no Brasil tem se voltado ao Ensino Superior. Porém, o olhar tem sido mais generalista, enfatizando as estratégias gerais usadas por professores bem sucedidos junto aos estudantes (Pimentel, 1993; Quadros, 2010) e a organização do ensino (Anastasiou, 2004). Os trabalhos que fazem referência à prática geralmente desenvolvida na sala de aula por professores universitários são em número bem menor (MASSENA, 2010).

A aula é uma atividade humana que se realiza por um conjunto de ações mediadas, uma vez que é impossível separar o sujeito dos sistemas simbólicos e artefatos materiais empregados na ação (Wertsch, 1998). Como atividade, implica a presença de dois sujeitos distintos, professor e estudante, cada qual com seus objetivos e papeis diferenciados. O sucesso da atividade depende do estabelecimento de interações produtivas entre esses sujeitos. O aprendizado do estudante é o objetivo da ação de ensinar e, embora o estudante deva ser o sujeito desta ação assumindo a responsabilidade de aprender, a atuação do professor é muito importante. Desta forma, as interações entre professor e o objeto de ensino, entre o professor e os estudantes ou entre os próprios estudantes e destes com os conteúdos disciplinares contribuem para o seu progresso intelectual.

Acreditamos que uma análise mais específica, envolvendo as aulas de Ensino Superior pode trazer contribuições importantes para a compreensão mais ampla do papel da linguagem, associadas aos vários modos com os quais ela acontece. Nesse sentindo, nos propomos a investigar como um professor de física do ensino superior compartilha sentidos em sala de aula usando diferentes modos de comunicação.

## Modos de Comunicação

Muitos pesquisadores tem se dedicado em investigar a contribuição dos vários modos de comunicação na construção de significados em ambientes sociais (Kress, 2001; Jewitt, 2009; Laburu xxx: Sá, at all, 2013; Moro, at all, 2013; Fonseca, 2014). Várias pesquisas destacam diferentes ênfases na configuração dos modos, tais como os estudos realizados por Kress e Van Leeuwen (1996) sobre imagens, Kendon (2004) e MacNeill (1992) sobre gestos, Hall (1989) sobre proxêmica.

Jewitt (2011) assinala quatro pressupostos teóricos interligados que sustentam a abordagem multimodal. O primeiro pressuposto destaca que os significados são produzidos, distribuídos, recebidos, interpretados e reproduzidos por meio de um conjunto de modos de comunicação e representação, tais como, gesto, olhar, proxêmica, postura, manipulação de objetos, imagem, dentre outros, e não somente através da linguagem escrita ou falada. Desta forma, a linguagem faz parte de um conjunto multimodal. O segundo pressuposto defende que todos os modos semióticos foram moldados por meio de seus usos culturais, históricos e sociais para a realização de diferentes trabalhos comunicativos. O terceiro é de que as pessoas orquestram significados por meio da seleção e configuração de diferentes modos. Assim, a interação entre os modos é significativa para a produção de sentidos. Por fim, o quarto pressuposto defende que os significados dos signos formado a partir dos modos semióticos são sociais, isto é, eles são moldados pelas normas e regras vigentes no momento da construção do signo. Além disso, esses

significados são influenciados pelas motivações e interesses de quem produz o signo a partir de um contexto social específico, que faz registros, seleciona, adapta e reformula significados por meio de um processo de leitura / interpretação do signo.

Diferentes modos usam diferentes recursos e tem diferentes meios para expressar significados. De acordo com Kress at al. (2001), escrita, por exemplo, usa palavras, orações e frases organizadas pela gramática e sintaxe. Ela também possui recursos gráficos, como fonte, tamanho, negrito, espaço. Para esse autor, o meio é entendido como a 'substância material moldada pela cultura ao longo do tempo em formas socialmente específicas de representação organizadas e regulares' (KRESS et al., 2001,p. 15). Na condição de substância material moldada pela cultura, o meio ao mesmo tempo em que pressupõe uma materialidade, também é um produto cultural. Dessa forma, 'o meio som, o meio luz, que do ponto de vista material é constituído por fótons ou por ondas eletromagnéticas, foi culturalmente moldado no modo fotografia, mas também nos modos pintura, cinema, etc' (FONSECA, 2014).

## Descrição Metodológica

A análise apresentada neste artigo faz parte de uma pesquisa mais ampla que tem como objetivo caracterizar as aulas de graduação de uma Instituição Federal de Ensino Superior. Como parte dessa pesquisa, gravamos em vídeo um conjunto de aulas de professores que foram bem avaliados por seus estudantes, em avaliação institucional e que possuem mais de dez anos de experiências. Partimos da hipótese de que professores bem avaliados pelos estudantes mobilizam diferentes modos semióticos ao compartilhar sentidos em sala de aula.

Os dados analisados neste artigo foram gerados a partir da gravação de uma aula ministrada por um professor do ensino superior do Departamento de Física de uma universidade publica federal sobre difração da luz. Essa aula teve a duração de 1h e 40 min. Inicialmente, com o auxílio do programa TRANSANA ® fizemos uma macro análise da aula para fragmentá-la em um mapa de episódios. Mortimer et a.l (2007) definem episódio, como 'um conjunto coerente de ações e significados produzidos pelos participantes em interação, que tem início e fim claros e que pode ser facilmente discernido dos episódios precedente e subsequente' (p. 61). Na transcrição dos episódios utilizamos a barra (//) para representar as pausas da fala. Posteriormente, identificamos modos semióticos, os recursos e os meios materiais mobilizados pelo professor para compartilhar os significados em sua aula. Em outro momento, realizamos uma micro análise das interações entre dos recursos semióticos utilizados pelos professores. A análise acústica do modo fala foi realizada por meio do software PRAAT®. Neste trabalho, focaremos nossa atenção na apresentação geral dos modos utilizados pelo professor ao longo da aula e na análise da interação entre os diferentes modos durante a manipulação do aparato experimental.

## Apresentação e Análise dos dados

Na aula analisada, o professor mobiliza múltiplos modos de comunicação para o compartilhamento de significados com seus alunos, conforme apresentado no quadro 1.

Quadro 1- Modos, recursos e meios utilizados por professores para compartilhamento de significados.

Os modos fala e gesto foram mobilizados durante toda a aula, fato comum em qualquer ato de comunicação, pois ambos constituem uma unidade. Contudo, durante a fala, o professor utilizou diferentes recursos, tais como variações velocidade de fala, duração, intensidade, pausas e entonação, para dar ênfase a determinados aspectos do seu discurso, da montagem experimental e do fenômeno em questão. Ao mobilizar o modo gestual, ele usou alguns gestos referenciais para representar diferenças entre as equações de interferência e difração, para indicar regiões do espaço e objetos da montagem que deveriam ser observados, mas predominantemente, usou gestos dêiticos com a ponteira, para indicar alguns aspectos na projeção. O modo escrita foi utilizado pelo professor para desenvolvimento de equações e resolução de exercícios, por meio de projeção em tela. O modo imagem foi utilizado para representar superposições de ondas e gráficos de interferência de ondas e foi concretizado por meio da projeção em tela, uso de apontador laser e simulação no computador. O modo manipulação de objetos foi mobilizado em função do aparato experimental constituído por dois alto falantes suspensos em um suporte universal e ligados a um gerador de som, para demonstrar a experiência de Young. Ao mobilizar o modo olhar, ele usou o deslocamento do olhar, ora para os estudantes, ora para a projeção, ou para montagem experimental, para mostrar aos estudantes que ele estava atento a eles, enquanto realizava a explicação. Usou o modo proxêmica, ao se aproximar várias vezes da tela de projeção para dar ênfase a determinado conceito, equação, gráfico ou imagem, ao deslocar seu próprio corpo para trazer a atenção dos estudantes para sua fala, seus gestos e aspectos da montagem e ao produzir movimento de aproximação e afastamento entre os dois alto-falantes, para permitir que os estudantes percebessem a inversão de fase que ele havia feito.

Durante o desenvolvimento das aulas, os diferentes modos de comunicação receberam destaques em momentos distintos, mas paralelamente foram utilizados simultaneamente. Isso enfatiza a função comunicativa de cada modo, e ao mesmo tempo, realça o fato de que os modos se interagem constantemente.

Passaremos a apresentar como esses diferentes modos de comunicação se interagem durante a manipulação do objeto.

## Interação entre os modos durante a manipulação de objetos: Uso do aparato experimental

- O aparato experimental foi montado pelo professor, no final da aula para explicar a Experiência de Young e compartilhar significados para o conceito de difração e interferência de ondas. Ao longo desse episódio as observações a serem feitas eram sobre a propagação das ondas no ambiente da sala de aula. Nesse

sentido, o estudante, em um primeiro momento, precisava observar a montagem que o professor utilizou, para identificar a presença ou ausência de som. Posteriormente, deslocando-se pela sala, deveria perceber que algumas regiões da sala tinham som e outras não. Além disso, ele deveria relacionar essas observações com os conceitos de difração e interferência para explicar a presença e a ausência de som em determinadas regiões do espaço.

Para atingir seus objetivos, o professor fez uso de diversos modos semióticos. Ele usou alguns recursos de fala, tais como variações velocidade de fala, duração, intensidade, pausas e entonação, para descrever, explicar e induzir o estudante a prestar atenção em certos aspectos da montagem e do fenômeno; usou gestos para indicar regiões do espaço e objetos da montagem que deveriam ser observados; fez gestos de ação para reproduzir a propagação das ondas; usou a proxêmica em relação aos estudantes, ao deslocar seu próprio corpo para trazer a atenção dos estudantes para sua fala, seus gestos e aspectos da montagem; usou a proxêmica em relação ao objeto ao produzir movimentos de aproximação e afastamento entre os dois alto-falantes, para permitir que os estudantes percebessem a inversão de fase que ele havia feito.

Vejamos como a interação entre esses modos ocorrem durante o fragmento em que o professor leva os alunos a identificar regiões da sala que tem som.

## Linguagem verbal do fragmento: Identificando regiões da sala que tem som

- 1. Então vamos colocar esse daqui oh, em torno aqui do cabo, em torno de 1 kHz. Pera ai gente.
- 2. Eu tenho ondas sendo produzidas pelas diferentes...pelas duas fontes.
- 3. Então na... na região no meio aqui, que tiver aqui no meio com dois alto falantes, vocês devem tá escutando o som com intensidade// grande. Tá certo?
- 4. Se você move de um lado ou pro outro.
- 5. Ai você vai ver máximos e mínimos de intensidade.

Na linha 1, ao emitir a frase 'Então vamos colocar esse daqui oh', o professor olha para o objeto para chamar a atenção dos alunos para a ação que ele vai realizar no gerador de sinal e inclina o tronco para manipular o gerador (Fig1). Realiza uma pausa na fala (0,08s), prossegue dizendo 'em torno do cabo' e produz nova pausa (1,63s), ao mesmo tempo em que manipula o objeto e

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direciona o olhar para a turma, para verificar se os alunos estão prestando atenção no que ele está fazendo. Com o gerador emitindo um tom continuo, conclui a frase 'em torno de 1 Quilo Hertz', aumentando a intensidade e descrevendo uma curva melódica ascendente na vogal /E/ de 'hertz'. Ao mesmo tempo levanta o tronco, direciona o olhar para o gerador de sinal e volta novamente o olhar para a turma. Esse deslocamento do olhar em direção ao objeto e a turma é uma forma do professor chamar atenção para a alteração da frequência que ele produziu ao manipular o objeto. Após uma pausa longa (4,33s), o professor chama novamente a atenção dos alunos ao dizer 'peraí gente', com pitch grave e velocidade aumentada (7,69sil/s), seguindo nova pausa (0,11s), esta mais curta que a anterior.

Na linha 2, o professor inicia a frase 'eu tenho ondas sendo produzidas...', descrevendo uma curva ascendente na vogal /o/ da palavra 'ondas'(Fig2), ao mesmo tempo em que apoia a mão direita em cima de um dos alto falantes e a desloca utilizando gestos dêiticos para se referir aos dois alto falantes alternadamente, com olhar direcionado para a turma para enfatizar que as ondas produzidas estão saindo dos alto

Fig2. Os números 1 e 2: curva descendente; 3: curva ascendente e intensidade aumentada; 4: prolongamento Seta : indica o aumento da intensidade naquele trecho.

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falantes. Para completar a frase, diz por engano, 'pelas diferentes...' prolongando o final da palavra 'diferentes' e colocando as duas mãos em cima dos alto falantes. Logo em seguida, faz uma pausa breve (0,1s) e uma auto correção, dizendo 'pelas duas fontes'. Neste momento, através de gestos dêiticos, reforça a fala ao colocar as duas mãos espalmadas em cima dos alto falantes.

Antes de iniciar a frase da linha 3, realiza uma pausa longa. Com o olhar direcionado para os alunos e, com o braço direito esticado e direcionado para frente, realiza gestos representacionais de ação, ao movimentálo, sem parar de cima para baixo e diz: 'então na... na região no meio aqui, que tiver aqui no meio com dois alto falantes' (Fig3). Ao emitir 'então na...' o professor realiza pausa (0,17s) após a palavra 'na', como se estivesse organizando uma linha de raciocínio para comunicar com mais clareza a região de maior intensidade entre os alto

Fig 3 - Uso de gestos representacionais de ação

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falantes. Ao pronunciar a palavra 'região', a sílaba 'ão' é destacada por meio do aumento na intensidade da voz e de uma pausa (0,86s). Segue produzindo um aumento da intensidade e curva melódica ascendente ao pronunciar a palavra 'meio' e 'aqui'. Realiza pausa após a palavra 'aqui' (0,49s) e a palavra 'falantes' (0,22s). O uso desses recursos prosódicos simultaneamente ao movimento do braço entre os dois alto falantes é para enfatizar que naquela região, o som pode ser ouvido com uma intensidade maior. Ao concluir frase: 'vocês devem tá escutando o som com intensidade// grande. Tá Certo?', posiciona a mão rente ao corpo, com a cabeça e o olhar direcionado para a turma, provavelmente para trazer o foco da atenção dos estudantes apenas para sua fala. Segue com o mesmo padrão de gama tonal, aumentando intensidade nas vogais /o/ (da palavra 'som') e /a/ (da palavra 'intensidade'), seguindo com pausa média (1,27s) após a emissão desta palavra, retomado com a palavra 'grande', com sua vogal /a/ emitida em forte intensidade. Após a palavra 'grande' o professor faz novamente uma pausa longa (2,14s), para dar tempo aos alunos de perceberem a intensidade do som. Ele encerra a frase perguntando: 'Tá certo?', com a vogal /E/ emitida em forte intensidade e pitch agudo e com o olhar direcionado para a turma.

Na linha 4, com o olhar voltado para os estudantes, prossegue dizendo: 'Se você move de um lado ou pro outro', ao mesmo tempo em que se movimenta e inclina seu corpo para sua esquerda, para mostrar aos estudantes o movimento que eles precisam fazer (Fig 4). Essa frase é pronunciada com

Fig.4- Uso da proxêmica em relação ao objeto

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um padrão de fala com gama tonal repetitiva, a medida que destaca as vogais /o/ (da palavra 'move'), /a/ (da palavra 'lado') e o primeiro /o/ (da palavra 'outro'), por meio de aumento da intensidade e emprego de curva melódica ascendente.

No momento em que fala o trecho inicial 'se você move', realiza o movimento lateral da mão e braço direito em direção ao deslocamento do corpo. Essa ação desencadeia risos na turma, que desenvolve o mesmo movimento, mas apenas com a cabeça para perceber a interferência das ondas no espaço. Os risos dos alunos provocam riso no professor, que o faz, olhando para a turma e voltando para seu lugar. Sorrindo, o professor volta para trás da montagem, se movimenta em torno dela e faz uma pausa longa (4,35s) esperando os alunos voltarem a fazer silêncio. Quando isso acontece, retoma sua fala dizendo: 'Aí você vai ver máximos e mínimos de intensidade', ao mesmo tempo em se movimenta em torno da montagem, se afastando e se aproximando dos alunos. Novamente, ao emitir a frase, o professor produz um padrão de fala com gama tonal repetitiva, a medida que destaca as vogais /a/ (da palavra 'máximo'), /i/ (da palavra 'mínimo') e /a/ (da palavra 'intensidade'), por meio de aumento da intensidade. Ao concluir a frase, retorna para trás da montagem e faz uma pausa longa.

## Discussão

Os resultados dessa análise nos permitiu compreender como um professor experiente elege, integra e coordena múltiplos modos de comunicação para produzir significados para o conceito de difração e interferência de ondas. O esforço demonstrado pelo professor para compartilhar significados destaca-se como uma qualidade do seu trabalho. Ele parece reconhecer a dificuldade do conteúdo tratado, que exige um nível elevado de abstração para estabelecimento de relações entre os conceitos de difração e interferência de ondas sonoras. O professor valoriza a interação entre os modos de comunicação, ao usar recursos de fala, por meio do aumento da frequência, da variação da curva melódica (com predomínio da curva ascendente-descendente), da variação da velocidade de fala, do prolongamento de segmentos e de pausas silenciosas, associados a manipulação do objeto de conhecimento; ao direcionamento do olhar, ora para os estudantes, ora para a montagem; ao realizar gestos dêiticos e representacionais de ação, ao realizar proxêmica se afastando e se aproximando do objeto, numa ação criativa. Isso se constitui numa troca interpessoal com os estudantes. Parece-nos, diante do observado, que há muitas possibilidades para praticar o diálogo e comunicar o conhecimento em sala de aula.

## Considerações Finais

Pesquisas recentes no campo da Educação, em particular a Educação em Ciências têm apontado um interesse crescente na compreensão do papel que modos semióticos podem desempenhar no processo discursivo de construção do conhecimento em sala de aula, uma vez que o conhecimento científico é essencialmente multimodal (LEMKE, 1998). Nessa direção, nosso trabalho se enquadra no campo de pesquisas que considera a comunicação como multimodal e defende que aprender ciências envolve aprender a utilizar os sistemas de signos ou modos semióticos característicos desse empreendimento cultural.

Assim, investigar como um professor articula diferentes modos semióticos contribui para entender os processos de comunicação em sala de aula para além do que tem sido feito normalmente na pesquisa em educação em ciências, onde a

ênfase recai sobre o uso da linguagem e das interações em sala de aula. Ainda que seja importante analisar esses aspectos, consideramos que a análise mais global é fundamental para entender e dar fundamento a um processo de desenvolvimento profissional de professores.

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