A CONTRIBUIÇÃO DO PARCEIRO MENOS CAPAZ PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM FÍSICA

## A CONTRIBUIÇÃO DO PARCEIRO MENOS CAPAZ PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM FÍSICA

## THE CONTRIBUTION OF THE LESS COMPETENT PEER IN PHYSICS KNOWLEDGE CONSTRUCTION

## Anne L. Scarinci 1

1 USP/Instituto de Física, anne@if.usp.br

## Resumo

O trabalho investiga a contribuição do parceiro menos capaz para o desenvolvimento de funções psicológicas do parceiro mais capaz, no referencial sócio-histórico de Vigotski. A partir dos quatro estágios do processo de gênese de uma capacidade de desempenho, propostos por Gallimore e Tharp, analisamos situações empíricas de interação construtiva de significados em ambientes formais de ensino, focalizando o desenvolvimento do parceiro mais capaz a partir da interação com seus pares menos capazes. A análise apontou algumas formas pelas quais o parceiro menos capaz proporciona, para o mais capaz, possibilidade de desenvolvimento nos estágios I, II e IV do processo de gênese de uma capacidade. Concluímos que o parceiro menos capaz é um elemento importante nas interações para a construção de significados e desenvolvimento das capacidades mentais no grupo e que a abertura de espaço para atividades colaborativas permite maior possibilidade de os próprios aprendizes serem coautores na criação de condições favoráveis para o desenvolvimento de todos.

Palavras-chave : Teoria sócio-histórica de Vigotski, zona de desenvolvimento proximal, colaboração entre pares.

## Abstract

We investigate the contribution of the less competent peer to the development of high psychological functions of the more competent peer, within Vygotsky's sociocultural framework. Considering the four stages process for the development of a capacity, proposed by Gallimore and Tharp, we've analyzed empirical situations in which interaction fosters meaning construction in formal teaching environments, focusing the development of the more competent peer, from interaction with the other apprentices. Our analysis points to ways by which the less competent peer opens, to the more competent one, possibilities of development in stages I, II and IV of the capacity genesis process. Conclusion is that the less competent peer is an important element in interactions for meaning construction and development of psychological capacities in the group; and that providing space to collaborative activities allows greater possibility to include apprentices as coauthors in the creation of favorable conditions for the development of all.

Keywords : Socio-historical theory, zone of proximal development, collaboration among peers.

## Introdução e objetivo

As tentativas de tradução da teoria do desenvolvimento de Piaget colocavam o professor à margem do processo de aprendizado, deixando os professores perdidos sobre o seu papel na sala de aula, pois o desenvolvimento da criança deveria acontecer espontaneamente a partir de uma interação com o 'meio' - e esse 'meio' era entendido principalmente como o meio material, físico. A mensagem de Vigotski, por outro lado, posiciona a interação - especialmente a interação social - ocupando papel central na promoção do aprendizado e do desenvolvimento.

Assim, com o esgotamento dos modelos de ensino baseados na teoria piagetiana, a partir do fim da década de 90, a teoria de Vigotski ganha força nos ambientes escolares, principalmente na medida em que proporcionou uma retomada da autoridade e do papel central do professor (Fino, 2001).

- O conceito de zona de desenvolvimento proximal traz consigo a figura do parceiro mais capaz (Vigotsky, 1998), que, no ambiente da educação formal, foi imediatamente associada ao professor, que apresenta ao aluno os conceitos científicos. Essa interpretação da teoria também traz implícita a ideia de que o aprendizado com auxílio do outro mais capaz é necessariamente mais produtivo. Dentro dessa concepção de que a ajuda do outro significa a transmissão de conhecimentos do que sabe mais para o que não sabe , os colegas 'que sabiam mais' também foram vistos como parceiros mais capazes, e a eles foram designadas tarefas de ensino em grupos de trabalho com os outros 'que sabiam menos'.

Vários autores analisaram os métodos que usam os estudantes como recursos de instrução e sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo e social de ambos os intervenientes. Estudos empíricos (como Gartner e Riessman, 1993) indicaram que os ganhos para a aprendizagem eram muito maiores nos colegastutores que nos tutorandos - pois aqueles precisavam retrabalhar o que haviam aprendido para fazê-lo compreensível aos seus pupilos, ou seja, engajavam-se em uma atividade metacognitiva e se esforçavam para utilizar as ferramentas intelectuais recém-aprendidas de forma a completar a tarefa de ensinar. Tais estudos poderiam levar à assunção de que a contribuição dos menos capazes nas situações de aprendizagem, em relação ao desenvolvimento dos mais capazes, seria a de proporcionar a estes tal oportunidade.

Contudo, em situações de aprendizagem em que o parceiro mais capaz não recebe a atribuição de tutorar os demais, ele não tem essa atividade. Então, qual seria a vantagem, para o mais capaz, da interação com os pares? Poder-se-ia assumir que a interação efetiva, nesse caso, deveria ser somente aquela com o professor. De fato, ouvimos de muitos professores e gestores escolares (que se consideram sócio-interacionistas) o desejo de voltar a separar os alunos em classes conforme o seu 'nível de desenvolvimento' (que estaria espelhado pelo rendimento escolar). Propusemo-nos, então, a investigar o papel do parceiro menos capaz em situações diversas de interação para a construção de significados em sala de aula.

## A interação na teoria vigotskiana e o papel do outro

A mediação é um ponto central na psicologia de Vigotski, para a qual o desenvolvimento mental do indivíduo se dá a partir da utilização de ferramentas (concretas e também intelectuais ou simbólicas, como a linguagem, a escrita e o

sistema numérico), que são social e culturalmente construídas. A interação proporciona a internalização dos instrumentos e signos da cultura.

- O desenvolvimento de uma nova função psicológica superior se dá a partir da contradição básica entre as capacidades atuais do sujeito e as necessidades e demandas do ambiente, definidas pela sociedade e época histórica da qual ele participa. Ao engendrar ações para resolver essa contradição, a mente sofre uma mudança qualitativa em suas funções, de modo que o aprendizado de uma ação (específica e relevante para tal contradição) precede e ocasiona o desenvolvimento. É importante enfatizar que

a atividade em si mesma não irá desenvolver a criança, mas para realizar a atividade-guia a criança se engaja em ações que servem para desenvolver as funções psicológicas necessárias àquela atividade. (Chaiklin, 2011, p.665)

- O tipo de função psicológica em maturação define que atividade é necessária para proporcionar a transição de um período do desenvolvimento para o seguinte. Tal atividade situa-se, portanto, na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) do sujeito - esta é a área dos processos em maturação.
- O início do aprendizado é marcado pela realização da ação com assistência de um parceiro mais capaz. O termo colaboração, utilizado por Vigotski, não é somente um esforço do outro mais capaz para que o aprendiz avance, mas refere-se a 'qualquer situação em que se está proporcionando à criança alguma interação com outra pessoa relacionada ao problema a ser resolvido' (op.cit., p. 669).
- As funções psicológicas superiores se movem do plano social para o individual, da regulação social à auto-regulação. Gallimore e Tharp (1996) descrevem o processo de gênese de uma capacidade de desempenho passando por quatro estágios:
- - No estágio I, a ação é caracterizada pela regulação externa, através de imitação ou assistência de um parceiro mais capaz. Para que este estágio se inicie, o aprendiz deve ter consciência de que não sabe, ou seja, dispor do conhecimento necessário sobre o objeto da ação. É isso o que garante que a imitação não será mecânica e que proporcionará uma reestruturação das funções mentais.
- - No estágio II, a ação é auto-assistida. O desempenho ainda não está totalmente desenvolvido ou automatizado e a função de controle ainda existe, na forma de um discurso autodirigido. A realização da ação é detalhada, e o aprendiz dá atenção a cada operação que a compõe. Nesse estágio, a reflexão e discussão auxiliam a tomada de consciência da aprendizagem.

Os estágios I e II estão dentro da ZDP.

- -O estágio III é o da interiorização, ou seja, o desempenho passa a pertencer à zona de desenvolvimento real. A ação é automatizada e fossilizada. Esse é o estágio dos 'frutos do desenvolvimento', conforme termo utilizado por Vigotski, em que não mais existe a necessidade de assistência ou de autoassistência.
- - No estágio IV há uma desautomatização e um retorno ao estágio I ou II da ZDP, para um novo período do desenvolvimento.

## Metodologia

Para a produção de dados, revisitamos dados de diversas pesquisas anteriormente realizadas, que envolviam interação entre participantes em uma situação de ensino-aprendizagem. Em cada uma dessas pesquisas, houve uma forma específica de obtenção dos dados, portanto, isto será explicado brevemente no item a seguir, junto à apresentação dos resultados.

Procedemos a uma análise de conteúdo do discurso de aprendizes em interação, quando tal interação envolveu a construção de um conteúdo físico. O referencial vigotskiano que adotamos subsidia-nos a delimitar episódios que privilegiam situações de mudança , ou seja, em que está havendo a construção de um conceito pelo grupo que interage. Dessa forma, um episódio deve se iniciar com uma questão conceitual, em torno da qual acontece a interação, e terminar com um desfecho em termos de um conceito aprendido, que responda àquela questão inicial, e para o qual uma nova capacidade mental está em desenvolvimento.

- O discurso utilizado pelos participantes será objeto da nossa análise, na qual precisamos inicialmente localizar quais são os parceiros mais capazes e os menos capazes na função mental que está sendo desenvolvida. Para isso, utilizamos como indício a capacidade dos sujeitos em utilizar o conceito específico em construção, ligado àquela capacidade. Em seguida, procuramos pontuar elementos do discurso que indicam a influência das manifestações do parceiro menos capaz sobre o aprendizado dos demais - e classificar tal influência, considerando, para tal, os estágios da gênese de uma capacidade, descritos por Gallimore e Tharp (1996).

## Resultados e Análise

Na apresentação dos resultados, escolhemos episódios contextualizados na capacidade de mudança de referencial para descrição ou explicação de fenômenos.

## I - Interação favorecendo o estágio II da gênese da capacidade

- O episódio a seguir tem como contexto o aprendizado de um modelo físico para descrever a dinâmica dos astros no Sistema Solar. Foi extraído de audiogravações de aulas ocorridas junto ao 6º ano Fundamental, em que uma professora de ciências interagia com seus alunos dentro do tema de astronomia. O conteúdo específico da aula era a causa do fenômeno de sucessão Dia-Noite. O objetivo conceitual da professora era o modelo físico que representa a dinâmica dos astros do Sistema Solar. A transcrição do áudio foi complementada pela realização de anotações de campo e pós-campo feitas pelo pesquisador.

Os alunos inicialmente interagem a partir de explicações da professora. Alguns alunos do grupo (CAI, SOF, LUV) chegam à compreensão - de como o giro da Terra explica a passagem diária do Sol - antes do que outros (LUN e GAB). Os grupos interagem com a mediação de uma maquete Terra-Sol, feita com bolas de isopor ou massa de modelar e lâmpadas.

LUV - Não, LUN, o Sol passa por cima [das nossas cabeças], veja. [Situa o Sol acima da Terra e gira a bola representativa da Terra, com um boneco fixado sobre ela.] Aqui [posição Sol a pino] é meio dia, então o Sol está em cima da cabeça [do boneco], assim. Agora [gira a Terra de modo que o Sol fica a 45o do boneco] são três horas da tarde, e o Sol está assim, nessa posição [representa com a mão inclinada ao alto, a posição que o Sol teria com referencial nela.]

LUN - Certo, mas o Sol não fica assim [acima], ele fica aqui [coloca a bola-Sol em plano horizontal com a bola-Terra].

- CAI - É igual, porque com o Sol assim [plano Terra-Sol horizontal], a Terra gira assim [com eixo na vertical], e ao meio-dia ele vai estar acima das nossas cabeças. [Demonstra com boneco de massa de modelar.]

LUV - [Repete a explicação de CAI e refaz o movimento.]

LUN - Deixa eu ver. [Faz o movimento de rotação da Terra no plano com o Sol horizontal, depois no vertical, e continua com expressão de dúvida.]

SOF - Faça assim, LUN, finja que você está na Terra e ela está girando. O Sol está aqui [acima]. Agora faça como o bonequinho, mova-se assim [sentada, movimento com o tronco de 180º horizontal-vertical-horizontal.] Olha, o Sol está parado e você está girando com a Terra igual o boneco. Olha, é o mesmo movimento [faz o movimento com a bola e o boneco simultaneamente ao movimento de LUN]. Agora quando você está assim [posição nascer do Sol], aponte para o Sol - olhe, ele está lá; e quando você está assim [sentada com tronco na vertical] o Sol está sobre sua cabeça, então é meio-dia. Agora você vai se movendo assim [inclinando o tronco novamente em direção à horizontal] parece que o Sol está descendo. Veja, igual o boneco na Terra aqui [inclina a bola-Terra com o boneco].

LUN - Deixa eu fazer.

[LUN faz o movimento com as bolas de massa de modelar e com seu próprio corpo. Repete várias vezes o movimento, traçando comentários e repetindo o raciocínio proposto pelos colegas. Nesse meio-tempo, GAB, que estava observando, começa a gritar - 'Eu entendi! Eu entendi!'. Levanta-se e vai explicar para a professora, que, para confirmação do aprendizado, pede-lhe que continue o movimento da Terra após o pôr do Sol, e ele o representa corretamente, concluindo que, à meia-noite, quando o Sol está 'exatamente abaixo dos nossos pés, então é meio-dia no Japão'.]

Um modelo físico é uma ferramenta auxiliar para o raciocínio em física. Ele recria os elementos essenciais (para o conceito em estudo) de uma determinada situação empírica, de modo que o conceito mais abstrato, e a teoria física que o contém, são aprendidos por intermédio desse modelo. Como toda ferramenta, o aprendiz precisa aprender a utilizá-la em diferentes situações. O maior obstáculo à utilização do modelo neste contexto - e a capacidade que está em desenvolvimento - é a da mudança de referencial: inicialmente centrado no indivíduo, para um referencial abstrato de um observador externo.

No episódio, os alunos LUV, CAI e SOF, que haviam recém aprendido o modelo, ensaiam explicar o que entenderam aos colegas. No início, LUV repete com suas palavras uma explicação dada pela professora, refazendo o caminho do raciocínio utilizado. CAI, em seguida, reelabora a explicação de forma que leve em conta a mudança do plano de observação - de um plano vertical, utilizado na explicação anterior, para um plano horizontal, conforme requerido por LUN. LUV repete a explicação feita por CAI. Por fim, SOF recria uma situação teatral (a partir de outra anteriormente feita pela professora) em que o boneco da maquete é substituído pelo corpo da aluna.

Todo o esforço dos parceiros mais capazes está lhes proporcionando a oportunidade de exercitar a utilização de um determinado modelo físico, que ainda é mediado por um modelo concreto (a maquete Terra-Sol). Ao fazer esse exercício, elementos do modelo concreto são modificados: a posição dos objetos análogos (as esferas que fazem a Terra e o Sol) e a substituição de objetos por outros (o boneco da maquete pelo corpo do aluno). Esse procedimento pode possibilitar a todos maior segurança na utilização do modelo como ferramenta de pensamento, e proporcionar também um primeiro passo para maior abstração e posterior libertação do instrumento concreto de mediação.

As reelaborações explicativas dos mais capazes a partir das demandas de LUN proporciona àqueles uma ação auto-assistida: eles imitam a explicação da professora, depois a reelaboram mudando parâmetros, discutem, refletem, detalham cada passo da ação. Como a capacidade é recém-aprendida (em aula anterior sobre o mesmo assunto não havia evidências dessa performance em nenhum dos alunos), inferimos que os mais capazes ainda estão no estágio II da ZDP, e as demandas de explicação pelos menos capazes está proporcionando uma tomada de consciência e início de internalização da função mental. (É de se notar que LUN e GAB também têm necessidade de reproduzir a explicação, e enquanto LUN o faz para os colegas, GAB recorre à professora para a interlocução.)

## II - Interação favorecendo o estágio IV da gênese de uma capacidade

A interação ocorre no contexto do aprendizado da dinâmica newtoniana para explicar o movimento da Terra em torno do Sol. Foi extraído de um curso à distância em astronomia, oferecido a professores da Escola Básica. A aula em questão tinha como conteúdo a causa da órbita da Terra, e como objetivos conceituais a conceituação de força como interação entre corpos e a ausência de um referencial absoluto para descrição dos movimentos no espaço. A interação foi gerada via chat (bate-papo por escrito), com a presença dos alunos da turma e o professor (P). O chat ocorre após cerca de uma semana da proposição do conteúdo da aula, no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Nesse tempo, já houve alguma interação entre os participantes via fórum.

FÁBIO e RIC são considerados os parceiros mais capazes, porque já descrevem a causa do fenômeno a partir de um referencial externo ao planeta, utilizando as leis da mecânica; para eles a pergunta parece trivial e eles não estão inicialmente envolvidos com o problema proposto. DANI e ROSA ainda tentam responder o problema utilizando referencial geocêntrico.

P (Professor tutor): Então, por que a Terra não cai?

FABIO: Devido à ação gravitacional do Sol.

DANI: eu acho que é devido à forca centrifuga.

P: Dani, explique melhor um pouquinho. A força centrífuga, ela empurra a Terra para... onde?

DANI: está certo, [P]? É devido à força centrífuga mesmo?

P: sim, pode estar certo. Mas tenho q entender melhor o q vc quis dizer.

ROSA: Ela não cai porque a Terra está girando e a velocidade orbital equilibra a atração do Sol, da mesma maneira que um satélite gira em torno da Terra.

P: Isso, ok, a ideia de equilíbrio: a força centrífuga empurra a Terra para longe do Sol ... (continue a explicação)

FABIO: A órbita é devido à velocidade tangencial.

P: Calma, Fabio... estamos estudando o problema sob o referencial que a Dani está usando. (...) Em outro referencial, vc vai dizer que é a inércia, né? Mas a Dani está usando referencial na Terra.

FABIO: Sim

RIC: Isso, Prof.

O professor escolhe dar atenção às tentativas dos menos capazes. Para fomentar a participação destes (minimizando medos de responder errado), ele fornece reforço positivo às respostas de DANI e ROSA (biólogas), interpretando as respostas como uma descrição correta do sistema, dentro de um referencial não

inercial. FABIO e RIC (físicos) inicialmente consideram a explicação das colegas como errada, até que o professor lhes chama a atenção para a questão do referencial. A partir desse ponto, eles passam a interagir com maior empenho no chat (o que denota maior interesse pela discussão).

- O que aconteceu foi que as manifestações dos menos capazes -enfatizadas pelo professor - fizeram com que os mais capazes passassem do estágio III em que estavam (desempenho fossilizado) para o estágio IV, onde ocorreu uma desautomatização e o início da tomada de consciência de algo a ser aprendido. Enquanto ROSA e DANI não conseguiam mudar do referencial autocentrado para um referencial externo para a análise do movimento, os rapazes utilizavam apenas o referencial externo como o único correto. Logicamente a presença do professor foi essencial para essa mudança de estágio nos colegas mais capazes; no entanto, sem as manifestações das colegas menos capazes essa situação não teria ocorrido, porque o problema 'por que a Terra não cai' já era considerado resolvido.

## III - Interação favorecendo o estágio I da gênese de uma capacidade

A interação ocorre em um curso semipresencial para docentes, e o contexto do episódio foi uma discussão sobre o formato da Terra. Um dos objetivos era pedagógico, de estudar a origem da dificuldade dos alunos com o ensino do formato da Terra; paralelamente estavam sendo desenvolvidas discussões conceituais acerca de referenciais e sistemas referenciais. O episódio que delimitamos iniciou-se pelo fórum de discussão, e dados sobre o seu desfecho foram produzidos oralmente em um encontro presencial.

EDU era professor de geografia e estava inicialmente achando o conteúdo daquela semana de aulas um tanto trivial, porque ele compreendia o formato da Terra (conteúdo conceitual da aula). Ele postou algumas manifestações no fórum sobre o assunto dos referenciais, mas não estava consciente do problema que proporcionaria o outro aprendizado, o de natureza pedagógica; até que a colega SAN escreveu o seguinte depoimento no fórum:

Pode parecer estranho, mas até pouco tempo eu pensava que a Terra era redonda e que nós morávamos dentro dela. Quando estudava no ensino médio era difícil entender esse conceito, na faculdade nunca foi abordado esse tipo de pergunta.... E com isso fui deixando pra lá. Até ler o relato da aula 'onde vivemos na Terra?' Os alunos dessa escola tinham as mesma dúvidas que eu. (SAN, via fórum)

Logo em seguida EDU fez uma postagem no fórum, comentando o texto ao qual a colega se referiu. Depois, no encontro presencial, comentou com o professortutor que fora a partir do depoimento de SAN que ele percebeu o quanto aquele estudo poderia ser significativo para suas aulas:

Eu não imaginava como alguém pudesse pensar que vivemos dentro da Terra. (...) Aquilo me soava absurdo. Mas eu me dei conta que não ouvia meus alunos. Eu explicava, eu dava boas explicações e saía satisfeito. Depois que a SAN falou aquilo, eu resolvi perguntar e fazer [a atividade relatada pelo texto] com eles. Acho que nunca fiquei tão surpreso. Eles tinham dúvidas!

Enquanto SAN estava desenvolvendo a capacidade relacionada à mudança de referencial, EDU já estava no estágio III dessa capacidade. O outro objetivo da aula não era significativo para ele, pois não havia consciência sobre a necessidade do aprendizado (relacionado à capacidade de ouvir e compreender o aprendiz). A

interação com SAN o fez assumir um problema e ir investigar. Assim, ele entrou no estágio I para o desenvolvimento dessa capacidade.

## Conclusão

Apresentamos três exemplos em que a interação entre pares em diferentes estágios do desenvolvimento é propícia aos parceiros mais capazes. Em nenhum dos três a ajuda do outro consistiu na transmissão de conhecimentos do que sabe (e está no estágio III) para o que não sabe (estágio I); em vez disso, a interação funcionava como pretexto (situação 1 da análise) ou contexto (situações 2 e 3) para auxiliar o desenvolvimento de uma função psicológica.

De fato, Vigotski dá indícios de que a interação social e a atividade colaborativa não deveria ser entendida como uma via de mão única entre um adulto e uma criança, ou na direção de um mais capaz para o que não sabe. Ao contrário, a teoria sócio-histórica entende o trabalho colaborativo como um empreendimento conjunto em que significados são negociados pelos participantes do grupo, mediados pela linguagem. No entanto, a ênfase dada, especialmente em situações escolares, ao papel do parceiro mais capaz, parece eclipsar a importância do outro.

- O parceiro menos capaz é um elemento importante nas interações para a construção de significados e desenvolvimento das capacidades mentais do grupo, tanto quanto o parceiro mais capaz. A invariável heterogeneidade de um grupo não é uma característica a ser evitada; tampouco é uma característica que favorece apenas os menos capazes, considerando-se uma determinada capacidade em desenvolvimento. A interação com o outro social pode ser uma via de mão dupla, em que todos os indivíduos estão sendo beneficiados pela oportunidade do trabalho colaborativo para a realização de tarefas com propósito educativo.

Ademais, como é muito difícil para o professor determinar, antes da proposta de ensino, a zona de desenvolvimento proximal subjetiva de cada um dos seus alunos, e em salas numerosas tal empreendimento torna-se impossível, a abertura de espaço para atividades colaborativas permite maior possibilidade de os próprios aprendizes serem coautores na criação de condições favoráveis para o desenvolvimento de todos.

## Referências

CHAIKLIN, S. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino. Psicologia em Estudo , v.16(4), p.659-675, 2011.

FINO, C. N. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação , vol 14(2), p. 273-291, 2001.

GALLIMORE, R; THARP, R. O pensamento educativo na sociedade: ensino, escolarização e discurso escrito. In: MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica . Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.

GARTNER, A. e RIESSMAN, F. Peer tutoring: Toward a New model. Eric Digest: Clearinghouse on Teaching and Teacher Education , 1993.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente . São Paulo, Martins Fontes, 1998.