A PESQUISA E O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UM CONTEXTO DE INTERAÇÃO ENTRE CAMPO DA ESCOLA E CAMPO ACADÊMICO

## A PESQUISA E O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UM CONTEXTO DE INTERAÇÃO ENTRE CAMPO DA ESCOLA E CAMPO ACADÊMICO

## RESEARCH AND TEACHING SCIENCE IN A CONTEXT OF INTERACTION BETWEEN FIELD SCHOOL AND ACADEMIC FIELD

## Bruno Marques-dos-Santos 1 , Luis Eduardo Birello Arenghi 2

1 Centro Universitário Eurípedes de Marília - Univem/Faculdade de Tecnologia de Garça - Fatec, brunomarsantos@gmail.com

## Resumo

Motivados pelo tema do evento, a saber, O diálogo entre as múltiplas perspectivas na pesquisa em ensino de física , decidimos partilhar da experiência viabilizada pelo Projeto Observatório da Educação, que coloca em proximidade escola e universidade. O trabalho a seguir traz reflexões sobre a interação entre universidade e escola a partir da análise de uma sequência de aulas criadas por um professor efetivo responsável pelas aulas de física de uma escola do interior paulista (primeiro autor) em conjunto com um mestrando em educação para a ciência (segundo autor) quando aceitam o desafio de elaborar uma sequência de aulas tendo por guia o tema questões sócio científicas. Para a análise descrevemos os capitais dos agentes envolvidos como pertencentes ao Campo da Escola (GENOVEZ, 2008) e ao Campo Acadêmico (GENOVESE, 2014), respectivamente, e relatamos brevemente as primeiras aulas da sequência relacionando interesses dos diferentes agentes. Nossas reflexões caminham em direção a tomar a interação universidade e escola como uma forma de superar a divisão entre professor e pesquisador (ZEICHNER, 1998).

Palavras-chave : campo da escola, formação de professores, interação universidade-escola.

## Abstract

Motivated by the theme of the event, namely, The dialogue between the multiple perspectives in research in physics education, we decided to share the experience allowed by the ' Projeto Observatório da Educação' , which places near school and university. The following work reflects on the interaction between university and school from the analysis of a sequence of lessons created by an effective teacher responsible for physics lesson in a school of inner São Paulo (first author) in conjunction with a master's degree in education to science (second author) when they accept the challenge to develop a sequence of lessons with the theme guide for socioscientific issues. For the analysis we describe the capital of the agents involved as belonging to the Field School (GENOVEZ, 2008) and the Academic Field (GENOVESE, 2014), respectively, and briefly report the first classes of the sequence linking the interests of different agents. Our thoughts go toward making the interaction between universities and school as a way to overcome the division between teacher and researcher (Zeichner, 1998).

Keywords : field school, formation of teachers, university-school Interaction.

## Introdução

Propostas sobre a formação continuada de professores tornaram-se tema muito debatido na área de ensino de ciências e adquiriram grande importância quando notados resultados de desenvolvimento de uma educação de melhor qualidade. Programas de formação de professores baseados em ideais reflexivos e de reconstrução das práticas pedagógicas por meio da comunicação em grupos foram apresentados como grande influência nas ações dos docentes (ZEICHNER, 1993). Além disso, outras propostas para esta questão foram discutidas: professor reflexivo (SCHÖN, 1992), professor como intelectual crítico (GIROUX, 1988), professor autônomo (CONTRERAS, 2002).

Nesse sentido, as discussões sobre a melhoria do ensino dentro da escola e os meios de como esta possibilidade se materializaria em ações pedagógicas ainda nos parece carente de discussões, principalmente as que envolvam agentes de dentro das escolas e não apenas de observadores (ZEICHNER, 1998).

Dessa forma, acreditamos que a formação de grupos de pesquisa de professores dentro da escola seja uma via na qual a efetivação das motivações dos docentes e os interesses dos pesquisadores possam ser discutidos, teorizados e refletidos por ambos, aproximando concepções de ensino e educação de escola e universidade.

Tal proposta foi possibilitada na contemplação de um projeto ligado ao Programa Observatório da Educação com Foco em Matemática e Iniciação às Ciências (Obeduc), financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) por meio do edital nº 38/2010. Iniciado em 2011, o projeto congrega três polos, representados pelas instituições UNESP, UFMT e UNEMAT , 1 atuando em três grandes eixos: Formação de Professores, Avaliação e Questões Sócio Científicas.

Para os pesquisadores acadêmicos são comuns em sua prática a teorização de problemas educacionais, a participação em fóruns de discussão e participação de eventos para divulgarem os resultados de suas pesquisas e essas ações são consideradas importantes para o seu reconhecimento no campo acadêmico (BOURDIEU, 2008). Já para os professores do ensino básico é a prática de sala de aula que lhes traz o reconhecimento em seu meio (GENOVEZ, 2008). Ambos pertencem ao campo da educação e torna-se coerente a aproximação entre esses agentes.

Nesse trabalho apresentamos um dos produtos da interação entre professor e pesquisador participantes de um dos PGP ligados ao projeto Obeduc: uma sequência de aulas planejada e ministrada por ambos agentes.

A intenção maior do trabalho é mostrar como essa prática de sala de aula, objeto valorizado na escola, foi enriquecida pela consideração de interesses de pesquisa sobre a relação do ensino de física e a divulgação científica. Para tanto, valemo-nos da tese Homo Magister (GENOVEZ, 2008) para ressaltar aspectos de sua constituição.

## Campo da Escola e o Capital do Professor da Interação

Em pesquisa de doutorado visando a caracterização de uma boa professora de ciências segundo seu próprio contexto de trabalho, Genovez (2008) construiu, segundo a teoria do sociólogo Pierre Bourdieu, o Campo Escolar e o Campo da Escola. O primeiro é composto por relações entre escolas de ensino básico e o segundo é constituído pelas relações entre os professores de uma escola. Para a caracterização desses campos foram analisados o Campo do Poder em que uma escola pública do interior paulista se situava, a estrutura das relações objetivas entre as escolas da cidade e entre seus professores, em seguida, foi caracterizado o habitus dos professores da escola estudada.

Mas qual a vantagem de se considerar a existência do Campo Escolar e do Campo da Escola? A resposta é considerar que os professores do ensino básico, apesar de estarem no setor de reprodução, quando considerada a hierarquia do conhecimento, possuem relativa autonomia para gerenciar orientações e disposições externas, modificando-as ou selecionando para tramitarem dentro da escola. Além disso, os professores também produzem conhecimento durante sua prática no Campo da Escola à medida que buscam soluções para problemas da prática escolar.

Os professores têm objetivos, estratégias, conhecimentos e disposições estruturados segundo sua posição no campo da escola e no campo escolar, que os fazem ver e sentir as intervenções e propostas externas segundo seus interesses que muitas vezes não é a mesma daqueles que as fizeram. De forma que a estrutura do campo escolar e do campo da escola, expressa na hierarquização de professores, disciplinas, períodos, escolas, salas de aulas... tende a transfigurar interferências externas segundo a sua própria lógica (GENOVEZ, 2008, p.87).

Além disso, o conceito de Campo da Escola mostra que o espaço social escolar não é isolado e submisso a outros campos como o campo político e o campo universitário, mas sobrevive em constante interação com estes, travando lutas e ações de resistência.

Genovez (2008) descreve como capital reconhecido no campo da escola o capital cultural escolar e o capital social. O primeiro diz respeito ao quanto o professor é legitimado perante a instituição (concursado não concursado, pontuação por tempo de serviço e títulos, disciplina que leciona), seu domínio das 'regras do jogo' (conhecimento dos caminhos a se percorrer para alcançar os objetivos dentro do campo, conhecer a burocracia ou os outros agentes capacitados a orientação do que se busca) e ao alcance que possui a materiais na escola (armários e equipamentos, por exemplo). O segundo, capital social, diz respeito ao quanto o professor é conhecido e reconhecido pelos próprios pares.

Com as informações descritas caracterizamos o professor da pesquisa. Ocupante de cargo efetivo conquistado via concurso público, o professor era responsável pelo ensino de física de todas as turmas de ensino médio da escola. Estes dados indicam que no processo de escolha de aulas não enfrentava

competição e seu vínculo era reconhecido mediante as leis que permeiam a instituição.

Estava em seu quinto ano como professor do ensino básico, sendo o terceiro nesta mesma escola, conferindo-lhe acúmulo de capital cultural (conhecimento das regras do jogo) e capital social. A relação do professor com a direção da escola era boa no sentido que havia espaço para diálogo e apoio às ações propostas pelo primeiro como os realizados 'Campeonato de Foguetes com garrafa Pet ' e a 2 entrada do 'Projeto Observatório da Educação' na escola. Também era facilitado o acesso a laboratório e seus instrumentos, impressão, kit-multimídia, aparelhos de som e televisão.

Como formação inicial era licenciado em física e estava em fase de conclusão de seu mestrado em educação para a ciência, mas isso não interferia em sua posição no campo da escola, nem era convertido em privilégios naquele momento, uma vez que para o Campo da Escola o título de mestre acrescenta pontos na carreira do professor para que este possa subir na hierarquia de escolha de salas de aulas, mas somente após a Secretaria de Educação do Estado realizar análise da dissertação e confirmar a relação do trabalho com a prática de sala de aula. Os conteúdos disciplinares para o ensino de física eram, e ainda são, organizados em séries e bimestres, postos ao professor pela Secretaria do Estado da Educação por meio do Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2010) e pelo Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2009).

Assim, o professor de física possuía considerável capital docente, tanto cultural, quanto social, o que lhe conferia certa liberdade de ação dentro ou fora da sala de aula, podendo flexibilizar suas aulas para inserir a sequência didática criada pela interação entre professor e pesquisador, sendo respeitados os compromissos do professor perante seu cargo.

## Campo Acadêmico e o Capital do Pesquisador

- O Campo Científico Educacional do Ensino de Ciências é caracterizado por Genovese (2014) por ser formado por pesquisadores educacionais ligados ao ensino de ciências com objetivo de 'elaborar, divulgar e validar teorias científicoeducacionais em ensino de ciências'(p. 4). O capital reconhecido que tentam acumular estão relacionados à produção de conhecimento, número de artigos publicados, participação em eventos com comunicações e a titulação de pósgraduação.
- O mestrando, agente idealizador da sequência didática junto ao professor, estava em fase de acúmulo de capital reconhecido pelo campo o qual pertence. A seu favor estavam a participação em grupo de pesquisa reconhecido pela Capes e vínculo a um programa de pós-graduação.
- O grupo de pesquisa em questão, ligado à licenciatura em física do campus da UNESP de Ilha Solteira e ao programa de pós-graduação em educação para a ciência, iniciou seus trabalhos em 2001 e mantém, desde o início, a característica principal de estar aberto para a participação de professores do ensino básico (ORQUIZA-de-CARVALHO e CARVALHO, 2012).

A caracterização do grupo de pesquisa é importante para entender que, mesmo pertencendo ao Campo Acadêmico, seus valores e princípios sobre ensino de ciências e a escola são construções com participação de agentes do campo da escola. No caso deste trabalho, professor e pesquisador partilhavam de concepções sobre ensino semelhantes, pois além da formação inicial na mesma instituição, eram membros do grupo de pesquisa citado.

A concepção de ensino de ciências partilhada entre os agentes da pesquisa é oportunizar a formação do cidadão, munindo-o do conhecimento necessário para participar de discussões que permeiam a vida cotidiana e evitar a reprodução cultural de uma ciência mítica.

## O Pequeno Grupo de Pesquisa (PGP): Intersecção de Campos

A constituição de PGP articulados ao projeto Obeduc deu-se mediante escolha de escolas públicas que tivessem em seu quadro de professores um exaluno da licenciatura em física da Unesp de Ilha Solteira-SP. Este seria o elemento chave para o estabelecimento da relação entre universidade e escola, estabelecendo-se como coordenador do PGP em sua escola e responsável primeiro das atividades lá realizadas.

Após contato com o ex-aluno e firmado o compromisso perante ao projeto, foram realizadas visitas dos integrantes do projeto Obeduc às escolas com vistas a convidar seus agentes à participação dos estudos no PGP. Para o convite, além da explicação dos interesses do projeto, os agentes do campo acadêmico deixavam claros seus interesses na pesquisa e produção de conhecimento sobre formação de professores, questões sócio científicas e na avaliação, e convidavam os agentes do campo da escola a aderirem ao projeto construindo seus próprios interesses.

Como objetivos dos PGP, de acordo com a proposta do projeto, estão: conhecer a realidade da escola, compreender as avaliações feitas pelo INEP e pelo Estado de São Paulo (Enem, Saresp, Saeb), desenvolver sequências didáticas de cunho sócio científico, formar professores no sentido da dialogicidade e da ilustração teórica, estabelecer-se como elemento de ligação entre universidade e escola. De acordo com os participantes do PGP, além dos objetivos propostos, havia a preocupação com a prática docente, a preparação dos alunos para avaliações externas com chances para continuação dos estudos, a continuação de estudos pelos próprios professores.

O PGP Arealva, local em que se deu a interação professor e pesquisador deste trabalho, mantinha encontros periódicos semanais para leitura e discussão de ações, sempre buscando ajustar seus horários às demandas de cada participante. Constituído em 2011, todos os encontros deste ano foram registrados em áudio e anotações em diário de bordo do coordenador. Em 2012 os encontros foram registrados apenas em áudio e transcritos para análise . 3

Em 2011 os outros professores da escola, junto com a direção e a coordenação, eram informados das ações e estudos do PGP por meio de comunicados nos horários de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) e conversas informais na sala dos professores. No início de 2012 o projeto foi inserido no Projeto

Político Pedagógico da Escola (PPP), sendo então definido o HTPC como espaço de discussão dos estudos desenvolvidos pelo PGP Arealva. A inserção do projeto Obeduc no PPP e a entrada dos estudos no HTPC representam uma legitimação da escola para com as atividades realizadas no PGP, ou seja, o campo da escola começa a legitimar a iniciativa do Campo Acadêmico.

Após leituras sobre o Campo da Escola, exemplos de questões sócio científicas, informações sobre relação entre saúde e agrotóxico e orientações dos líderes do projeto Obeduc, o PGP estipulou como meta a criação de sequências didáticas dentro da sala de aula.

## A Interação Professor e Pesquisador

Para iniciar a materialização da sequência de aulas as negociações entre professor e pesquisador começaram na escolha dos conteúdos específicos de física que poderiam ser trabalhados com a temática dos agrotóxicos. Para tanto, foram realizados brainstorms e a criação de mapas conceituais acerca do tema escolhido de acordo com o currículo do estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2010), como descrito em Arenghi (2014). Desde o início estavam claros aos agentes o interesse de pesquisa do mestrando e o compromisso com o conteúdo específico do professor.

Para o problema de qual turma escolher para o trabalho em conjunto, decidimos focar a sequência de aulas para os alunos pertencentes ao período vespertino, os quais moravam em sua maioria na zona rural. Além do tema agrotóxico aparentar ser mais significativo a este grupo de alunos, a turma contava com 20 integrantes, facilitando o trabalho do pesquisador quanto à coleta e análise de dados.

O acordo entre professor e pesquisador foi a execução das aulas em sala de forma conjunta. Ambos seriam professores da sequência didática garantindo, assim, que a negociação entre valores do pesquisador e do professor continuasse mesmo durante as aulas.

Como metodologia de trabalho na sala de aula, adotamos a orientação de formar grupos de até quatro alunos para a leitura de textos e resolução de atividades propostas, intercaladas com discussões abertas para sala inteira. Tentamos não monopolizar as falas. Ambos agentes interagiam com a turma percorrendo os pequenos grupos para fomentar discussões in loco .

Em conformidade com as intenções de pesquisa do mestrando, para o primeiro dia de aula, após realizar as devidas apresentações para a turma, usamos a proposta de desenvolvimento de leitura de um texto com certo viés sobre o tema agrotóxico representado por uma opinião favorável ao uso de agrotóxicos e que excluía a citação dos vieses concorrentes . 4 Procurando estabelecer uma controvérsia, um segundo texto foi proposto para discussão. Em oposição ao 5 anterior, o novo texto defende que não existe uso de agrotóxicos que não agrida de alguma forma a saúde humana. Ao término das leituras uma plenária foi aberta para

discutir o embate entre os dois diferentes pontos de vista lidos. As atividades ocorreram em três dias.

Para a coleta de dados o pesquisador gravou as discussões em um grupo particular e as discussões abertas. A avaliação da participação dos alunos foi realizada com a proposta de escrita de artigos de opinião, corrigidos pelo professor com a ajuda da professora de português da escola e repassados ao pesquisador para compor sua coleção de dados.

Em seguida, voltamo-nos para a preocupação de inserir nas aulas conceitos mais específicos da física. Analisando os materiais, identificamos a potencialidade de desenvolver atividades de leitura e interpretação de uma bula de um agrotóxico a base de enxofre, uma vez que esta possui valores, unidades de medida e os termos físicos densidade e concentração da substância, os quais poderíamos encaminhar a discussão para a composição da matéria até os modelos atômicos. No total foram utilizados quatro dias de aula com uso de mapas conceituais sobre estrutura da matéria e a relação entre átomos e moléculas, pesquisa sobre as características do átomo de enxofre e a molécula de enxofre, concluindo com características das partículas elementares do modelo atômico de Rutherford.

Dada a pequena quantidade de aulas de física no bimestre e as necessidades particulares do professor em cumprir com a meta de se trabalhar com a exposição dos modelos atômicos e, da parte do agente da academia, a necessidade de mais informações sobre a apropriação dos alunos sobre os textos lidos e a realização de síntese sobre o papel das mídias e a divulgação científica, concordamos em conversar com outro professor do PGP, responsável pelas aulas de química na mesma turma, para nos ajudar cedendo 2 dias de aula para a execução de duas atividades sobre divulgação científica.

## Considerações Finais

O PGP constituiu-se como ambiente propício de inserção do pesquisador na escola ajudando-o a conhecer sua estrutura física e organizacional, contribuindo para o planejamento de sua pesquisa. Os temas de estudo ali realizados, a saber, o tema agrotóxico e a relação com o município contribuíam com reflexões sobre sua própria pesquisa. Em contrapartida, tais discussões contribuíram para que o professor, agente do campo da escola, conhecesse detalhes do contexto vivido por seus alunos de forma a problematizá-los e incorporá-los em suas aulas.

Importante ressaltar o espaço proporcionado pelo PGP para a partilha de valores comuns acerca dos objetivos da educação e, em particular, do ensino de ciências. O diálogo sincero e a explicitação de interesses particulares aos pares criaram um ambiente propício ao trabalho conjunto, em que os agentes da escola sentiram-se seguros e respeitados a participarem das pesquisas realizadas, inclusive sentindo-se colaboradores, uma vez que todos podiam opinar e comentar sobre cada uma. Para o pesquisador, o fato de entrar na sala de aula com o professor responsável pela turma, não como estagiário, nem como pesquisador, mas como outro professor, conferiu-lhe maior entendimento do processo de ensino aprendizagem e a lida com o que não se pode planejar. Característica da prática de sala de aula na qual o professor precisa improvisar ou 'aproveitar o ensejo', como foi o fato de pedir o artigo de opinião logo após o segundo dia de aula.

Acreditamos que o trabalho de inserir o professor na discussão do trabalho de pesquisa e a recíproca, inserir o pesquisador na prática de sala de aula, contribuem para o objetivo da pesquisa em ensino de resolver problemas importantes da escola. 'Ao concordar com este objetivo, rejeito a ideia de pesquisa educacional neutra e imparcial [...] e penso que este objetivo não será alcançado por acadêmicos falando entre si (ZEICHNER, p. 10, 1998)'. Mas qual problema importante da escola foi resolvido nesta situação específica? Resposta: a pouca contextualização de conteúdos disciplinares verificada em aulas tradicionais e o olhar do acadêmico para a escola como lugar de obtenção de dados sem contribuição para a mesma.

## Referências

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