OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS NA FORMAÇÃO CONTINUADADA DE PROFESSORES: DISCUTINDO ENSINO DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA

## OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS NA FORMAÇÃO CONTINUADADA DE PROFESSORES: DISCUTINDO ENSINO DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA

## THE TREE PEDAGOGICAL MOMENTS AT IN-SERVICE TEACHER PROGRAM: DISCUSSIN MODERN AND CONTEMPORARY PHYSICS TEACHING

## Nilva Lúcia Lombardi Sales , Cristina Leite 1 2

1 Universidade Federal do Triângulo Mineiro/Departamento do Física, nilva@fisica.uftm.edu.br 2 Universidade de São Paulo/Instituto de Física, crismilk@usp.br

## Resumo

Atualizar os currículos de Física do Ensino Médio com a inclusão de temas de Física Moderna e Contemporânea é algo desejável e previsto tanto em documentos oficiais que orientam o ensino de física na educação básica como em pesquisas nesta área já há muito tempo. Certamente um dos elementos importantes para a efetivação dessa proposta é a formação adequada do professor. Amparado em dados da literatura, considera-se que essa formação deva incluir o contexto e vivência do professor. Inserido neste contexto, este trabalho apresenta a estrutura de um curso de formação continuada elaborado a partir as ideias de Educação de Paulo Freire sobre a inserção da Física Moderna e Contemporânea. Esse curso fez parte de uma pesquisa de doutorado que objetivou investigar as contribuições dessa estrutura de formação continuada no desenvolvimento da autonomia do professor. Aqui será apresentado um recorte da pesquisa trazendo a estrutura do curso, baseada nos Três Momentos Pedagógicos, e uma discussão de como as ideias de dialogicidade e problematização Freireanas foram incorporadas na estrutura do curso.

Palavras-chave : Formação Continuada de Professores, Física Moderna e Contemporânea,Três Momentos Pedagógicos

## Abstract

Update curricula in Physics of High School with the inclusion of issues of Modern and Contemporary Physics is desirable and required both in official documents that guide the teaching of physics and in research in this area long time ago. Certainly one of the important element for the effectiveness of this proposal is an adequate teacher training. Supported in the literature, it is considered that such training should include the context and experience of the teacher. Within this context, this paper presents the structure of an in-service teacher program, sustained for Paulo Freire's Education, for the insertion of Modern and Contemporary Physics. This course was part of a PhD research aimed to investigate the contribution of this structure for in-service teacher program to develop of teacher autonomy. Here part of a research bringing the course structure, based on three pedagogical moments, and a discussion of how the Freire's ideas of dialog and questioning were incorporated into the structure of the course.

Keywords : In-service Teacher Program, Modern and Contemporary Physics, Three Pedagogical Moments.

## Introdução

A atualização dos currículos de Física com a inclusão de temas da Física Moderna e contemporânea (FMC) já é algo desejado e indicado há mais de duas décadas, mas essa ainda não é uma prática comum entre os professores (PEREIRA e OSTERMANN, 2009; JARDIM, GUERRA e CHRISPINO, 2011; ARAÚJO e HOSOUME, 2013). Existem também muitos trabalhos que, ao analisar as falas dos professores, apontam entre as dificuldades elencadas por eles para não incluírem a FMC em suas aulas o fato de não se sentirem preparados e não disporem de materiais de apoio adequados para ajudá-los (MONTEIRO, NARDI e BASTOS FILHO, 2009; GRIMES, LAWAL e NETO, 2011), assim como a falta de espaço no currículo, já tão inflado de conteúdos, ou por não saber como incluir tais temas (NETO, et al , 2011, MORAES E GUERRA, 2013). Quando os professores afirmam que não se sentem preparados para ensinarem temas de FMC em suas aulas, podem estar indicando lacunas na sua formação inicial (MONTEIRO, NARDI e BASTOS FILHO, 2012; POTENZA, 2011), o que os leva a buscar cursos de formação continuada.

Em um contexto de implementação de reformas curriculares, ou de inovações curriculares , os cursos de formação continuada cumprem o duplo papel 1 de suprir deficiências da formação inicial destes professores e aproximá-los das novas tendências de ensino ao apresentar-lhes estratégias para implementá-las (SHINOMIYA e RICARDO, 2011). Tais cursos, que normalmente fazem parte das atividades de extensão das universidades, costumam ser pontuais como, por exemplo, apresentando uma sequência didática sobre algum tema específico da FMC, como se o intuito fosse 'capacitar' o professor para ensinar aquele tema. Esse tipo de formação para o professor em exercício valoriza mais a racionalidade técnica do que a reflexão crítica e pouco contribui para o desenvolvimento da autonomia do professor (COSTA, 2004; MENDES SOBRINHO, 2006). Assim, ainda que pesquisas mostrem que ao participarem de tais cursos os professores acabam incorporando o que aprenderam em sua prática docente (SHINOMIYA e RICARDO, 2011), essa mudança em geral restringe-se ao tema abordado. Dificilmente esse tipo de formação contribui para que o professor possa refletir sobre o currículo e fazer escolhas de forma mais autônoma.

Por isso é importante que a formação continuada de professores possa contribuir para que o professor possa repensar sua prática e suas escolhas na hora de organizar seu planejamento e assim incluir a FMC entre os conteúdos a serem ensinados. E para isso dois pontos são importantes: 1) As experiências dos professores devem ser consideradas e fazerem parte da construção do curso; 2) a forma como os temas de FMC serão discutidos deve privilegiar uma visão fenomenológica, conceitual e com nível de matematização adequado para o Ensino Médio. Assim baseado na sua prática docente e nas discussões realizadas na

formação continuada, o professor poderá ter elementos para escolher quais temas de FMC e como ele os abordaria em suas aulas.

Para isso o ideal de uma educação emancipatória segundo proposto por Paulo Freire (2005) parece ser uma boa estratégia, pois a dialogicidade pede que o professor faça parte da ação educativa e a problematização pode contribuir com o desenvolvimento da autonomia dele. Essa escolha está em concordância com as pesquisas que indicam a necessidade (MONTEIRO E NARDI e BASTOS FILHO, 2009) ou apresentam experiências (MION, ANGOTTI e BASTOS, 1999) do uso da dialogicidade e problematização na formação inicial de professores.

Este artigo apresenta a estrutura de um curso de formação continuada para professores de Física com objetivo de discutir as vantagens, dificuldades e possibilidades de incluírem em seus planejamentos temas de FMC apoiado nas ideias de uma educação dialógica fundamentada no pensamento de Paulo Freire. Com isso espera-se que o curso seja um momento de formação mais ampla para os professores cursistas, visando também a troca de experiências e aprendizagem compartilhada, pois segundo Freire (2005) é através do diálogo que se pode chegar à uma educação libertadora. Esse curso faz parte de uma pesquisa de doutorado que visa investigar as contribuições de um curso de formação continuada com estas características no desenvolvimento da autonomia do professor. Esse curso foi realizado na região do Triângulo mineiro, MG, e contou com a participação de quatro professores de física, sendo todos formados nesta área. Todos os encontros foram gravados em vídeo com a autorização dos participantes. Além disso, para a coleta de dados também foram usados questionários e uma entrevista semi-estruturada realizada um semestre após o encerramento do curso. O recorte desta pesquisa apresentado neste artigo focará na estrutura geral do curso e suas relações com o referencial teórico escolhido, conforme será discutido nos próximos tópicos.

## Marco Teórico: a dialogicidade, a problematização e os Momentos Pedagógicos na formação de professores

A educação apresentada nos trabalhos de Paulo Freire (2005; 2011) é baseada em um processo de ensino e aprendizagem por meio de um diálogo real entre os envolvidos no processo. É o que esse autor irá chamar de educação dialógica problematizadora.

A educação problematizadora é realizada pelo professor com o aluno, e se contrapõe à educação que Paulo Freire chamava de 'educação bancária', realizada pelo professor sobre o aluno. Para a prática daquela educação é necessário considerar o educando como sujeito da ação educativa, e não como objeto passivo desta. (DELIZOICOV, 1983, p. 85).

O termo dialógico deve ser entendido no sentido mais amplo da palavra, ou seja, esse diálogo é aquele em que de fato há espaço para contribuições dos alunos na construção do conhecimento, pois suas ideias e conhecimentos iniciais são considerados pelo educador no processo de ensino, contribuindo assim para a aprendizagem deles. É esse diálogo também que permite a problematização do conhecimento dentro do contexto sociocultural do educando, contribuindo assim para uma melhor significação tanto do que, quanto do como se aprende.

A dinâmica dos momentos pedagógicos, proposta por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), é uma proposta que visa buscar uma maior dialogicidade durante o processo educativo por fazer como que o educador se preocupe com essa

questão durante todo o planejamento e desenvolvimento de suas atividades, fugindo assim do modelo bancário de mera transmissão-recepção de conteúdos. Os Três Momentos Pedagógicos (3MP) são: a Problematização Inicial (PI), a Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do Conhecimento (AP).

Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) na Problematização inicial:

apresentam-se situações reais que os alunos conhecem e presenciam e que estão envolvidas nos temas, embora também exijam, para interpretálas, a introdução de conhecimentos contidos nas teorias científicas. (p. 200)

Esse é o momento de os alunos exporem seus conhecimentos prévios, pois o papel do professor nessa etapa é o de instigar os alunos a apresentarem soluções para a problematização e questioná-los sobre tais soluções. Como isso, ao mesmo tempo em que surgem os conhecimentos prévios dos alunos, que em geral são baseados no senso comum, surgem também questões sobre a validade ou aplicabilidade deles, abrindo espaço para a busca de novos conhecimentos que possam ajudar na solução da problematização dada. É nesse momento que o aluno se envolve com a questão apresentada e a toma para si, ou seja, resolvê-la não é mais só uma tarefa burocrática, mas sim significativa para ele.

A PI deve indicar a necessidade de buscar novos conhecimentos e isso leva ao segundo momento, a Organização do Conhecimento, etapa em que esses conhecimentos serão sistematicamente estudados sob a orientação do professor (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p. 201). Essa etapa é realizada com o auxílio do professor a partir das mais diversas abordagens e metodologias de ensino disponíveis. Contudo é fundamental manter o espaço de diálogo e questionamento do aluno, evitando sempre a estrutura de transmissão-recepção de conteúdos.

## Por fim a Aplicação do conhecimento

Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo como outras situações que, embora não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p.202)

É importante ressaltar que para cumprir bem a AC é importante que na etapa anterior, a OC, se busque a generalização dos conceitos abordados, pois assim o aluno poderá compreendê-los não só na situação inicialmente indicada como também extrapolá-los para outras. Com isso a expectativa é que se cumpra a meta de ir além da reprodução do conhecimento para a resolução de problemas exemplares. Que os educandos ganhem autonomia para 'articularem, constante e rotineiramente, as conceituações científicas com situações reais'. (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p. 202)

Essa dinâmica tem sido utilizada também na formação inicial de professores com a perspectiva de não apenas ler, de forma dogmática a obra de Freire, mas também 'recriá-la, iluminar a prática à luz da concepção problematizadora e dialógica e problematizadora de educação.' (MION, ANGOTTI e BASTOS, 1999, p.203). Esses autores apresentam a proposta de uma disciplina de estágio no qual os alunos após construírem coletivamente a proposta do projeto a ser desenvolvido na disciplina, estudam, desenvolvem e aplicam atividades orientadas pelos ideais

dialógicos e problematizadores do referencial Freireano, que culminará em atividades de ensino para a regência utilizando os 3MP. Em suas conclusões os autores destacam que um problema a ser enfrentado é resistência ao diálogo por parte dos alunos durante o processo, o que certamente é uma marca da presença do modelo bancário na formação deles até então, mas que ainda assim eles consideram a proposta viável para ser usada na formação de professores, inicial ou continuada (MION, ANGOTTI e BASTOS, 1999, p.204).

## O curso de formação continuada sobre ensino de FMC: detalhamento da proposta e sua relação com o referencial teórico

O curso apresentado aqui foi realizado na região do Triângulo Mineiro, no primeiro semestre de 2013, como parte de um projeto de extensão da universidade. Considerando-o como um processo de diálogo, seria importante que neste curso estivessem presentes as vozes dos diferentes atores dessa ação educativa, ou seja, dos professores (a partir de agora serão também chamados de cursistas) e da formadora (que é a pesquisadora deste trabalho). Neste caso, a voz da professora formadora trará para o curso questões importantes sobre o ensino de FMC já presentes na literatura da área e nas propostas educacionais oficiais, além da memória de sua experiência como professora do Ensino Médio. Assim, para ter espaço para essas diferentes vozes seria necessário pensar em uma estrutura flexível na qual coubesse uma estrutura prévia proposta pela formadora e os elementos a serem apresentados pelos cursistas durante o curso. Isso ocorreu primeiramente com a escolha das datas, pois os encontros ocorreram aos sábados não necessariamente sequenciais o que permitia tempo hábil para a adaptação das atividades de um próximo encontro a partir das discussões realizadas nos anteriores. Foram ao todo seis encontros distribuídos entre os meses de Abril e Junho.

Houve também o cuidado de na apresentação do curso indicar para os professores interessados a intenção do curso em valorizar a participação deles não só como ouvinte e recebedor de informações, mas como colaborador da aprendizagem. Isso ocorreu com a presença de expressões como 'Nosso objetivo é abrir espaço para dialogar sobre ...', 'amparadas também nas reflexões dos professores cursistas e suas experiências...' e 'Construir coletivamente uma proposta sobre...' presentes no texto de divulgação do mesmo.

Os 3MP foram utilizados tanto na estrutura geral do curso, como mostrado na Tabela I, como em cada encontro. Por limitação de espaço, só a estrutura geral do curso será discutida neste trabalho, pois essa visão geral já será suficiente para discutir como os elementos do referencial teórico estão presentes nele.

Pelos temas abordados no curso, mostrados na tabela I, o primeiro ponto a destacar é que o objetivo foi problematizar de forma ampla o ensino de FMC e não apenas apresentar aos professores a proposta de como inserir em suas aulas um ou outro tema específico da FMC. Assim a Problematização inicial privilegiou uma reflexão ampla sobre o tema. Considerando que uma problematização deva abrir caminho para o diálogo e contribuir para que os alunos (aqui no caso os cursistas) tornem-se curiosos pelas questões lançadas (ARAÚJO, NIEMEYER e MUENCHEN, 2013, p. 189) o conjunto de questões problematizadoras utilizada foi: 'Por que você escolheu estudar e ensinar física?' 'Por que se deve ensinar física no Ensino

Médio?' 'Que física você ensina nas suas aulas?' 'Que física você gostaria de ensinar?'. À medida que a fala dos professores lembrava os discursos presentes na literatura da área, a formadora apresentava a eles alguns trechos de artigos acadêmicos similares a suas falas. Com isso s formadora buscava aproximar os cursistas do universo das pesquisas, mostrando que essa é uma problemática que vai além da sala de aulas deles.

Tabela I : Visão geral do curso sobre Física Moderna e Contemporânea

A FMC surgiu dentre dessas discussões como um dos elementos importantes da 'física que eles gostariam de ensinar', o que era esperado, uma vez que se eles procuraram pelo curso é porque esse era um tema de interesse. Uma vez inseridos nessa questão e dispostos a buscar caminhos para trazer a FMC para suas aulas, passou-se ao momento da discussão do 'como fazer', que no curso foi contemplado no momento de Organização do Conhecimento. Vale destacar que o 'como fazer' aqui incluiu discussões conceituais de alguns temas específicos (em geral sugeridos pelos cursistas) de FMC articuladas como estratégias de ensino (tanto propostas pela formadora, como sugeridas pelos cursistas), sempre amparadas por propostas de ensino presentes na literatura da área, em livros didáticos atuais e sugestões e orientações presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) e na Proposta Curricular Mineira (MINAS GERAIS, 2006). Assim, mesmo discutindo alguns temas específicos os professores também tiveram acesso às fontes que poderiam subsidiar também outros temas e com isso poderiam ter um maior repertório para suas escolhas futuras. Enfim, como previsto, a etapa de OC privilegiou não o conhecimento científico ou pedagógico pontual, mas sim permitiu a generalização do mesmo.

Por fim na etapa de Aplicação do Conhecimento, a formadora apresentou para os cursistas um exemplo de aula sobre um tema de FMC para que eles analisassem sua viabilidade. Essa aula foi sobre espectroscopia e contou com um repertório que incluía discussões históricas, realização de experimentos e uso de simulações computacionais. A aula também seguiu os 3MP. Os cursistas trabalharam em duplas para analisar cada uma das atividades e etapas da aula,

para no final do encontro apresentar suas análises sobre a mesma. Após esse encontro, houve um intervalo de algumas semanas para que os cursistas tivessem tempo para refletir sobre todas as discussões realizadas no curso e apresentarem suas ideias sobre o ensino de FMC após o curso. No último encontro então ocorreu uma socialização destas ideias.

## Considerações finais

Este trabalho se insere no contexto de discussões sobre o ensino de Física Moderna e Contemporânea na formação de professores. Foi apresentado um curso construído a partir do referencial Freireano, valorizando a dialogicidade e a problematização e estruturado usando os 3MP. A dialogicidade freireana, pode ser observada desde o planejamento e divulgação do curso a partir da escolha de datas espaçadas para os encontros e com um texto de divulgação que convidada o professor para trocar experiências no curso. Durante o curso, mesmo existindo uma estrutura prévia estabelecida, esta não foi fixa e única, o que permitia a inclusão de discussões propostas pelos cursistas. A problematização, utilizada sempre no início dos encontros, permitia trazer a tona as concepções dos cursistas que contribuíam com o desenvolvimento das atividades. O uso da dinâmica dos 3MP mostrou-se útil para garantir a dialogicidade durante as atividades. A análise das gravações em vídeo permitiu observar um bom envolvimento dos cursistas com as atividades desenvolvidas. A análise desses dados juntamente com a entrevista realizada após o curso podem mostrar as contribuições deste curso para o desenvolvimento da autonomia destes professores.

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