Uma Proposta de Formação Continuada de Professores de Ciências/Física na Interface do Agir Comunicativo e das Questões Sociocientíficas

## UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS/FÍSICA NA INTERFACE DO AGIR COMUNICATIVO E DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS

## A PROPOSAL FOR SCIENCE/PHYSICS TEACHER EDUCATION OF INTERFACE OF COMMUNICATIVE ACTION AND SOCIOSCIENTIFIC ISSUES

Adriana Bortoletto , Washington L. Pacheco de Carvalho 1 2

1 UNESP/Departamento de Física e Química/adribortto@dfq.feis.unesp.br 2 UNESP/Departamento Física e Química/washcar@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar uma proposta teórica para a formação de professores de ciências/física na interface do agir comunicativo e as questões sociocientíficas. Defendemos neste trabalho, a necessidade da formação continuada de professores caso tenhamos o interesse de desenvolver a formação científica escolar de alunos da Rede Oficial de Ensino Básico. Há uma grande preocupação dos professores da Rede Oficial de Ensino Básica em 'dar conta' do conteúdo o que dificulta a inserção de estratégias com práticas argumentativas no contexto de sala de aula, assim como, no diálogo entre os professores no cotidiano escolar. Não há uma ênfase nos alunos para lerem o mundo criticamente, mas sim, em desenvolver habilidades de leitura de forma mecânica. Para a formação de alunos competentes comunicativamente, ao final da escolarização, torna-se necessário a formação de professores competentes argumentativamente. Para tanto, acreditamos que a teoria do agir comunicativo de Jurgen Habermas venha colaborar neste sentido.

Palavras-chave : Formação de Professores - Questões Sociocientíficas - Agir Comunicativo.

## Abstract

The objective of this paper is to present a theoretical proposal for the training of science teachers / physical interface in the communicative action theory and socioscientific issues. In the paper we, the need of the discursive formation of teachers if we have the interest of developing the discursive formation of students of Basic Education. For the formation of communicatively competent students, at the end of education, it is necessary to prepare competent teachers argumentatively. For that, we believe that the theory of communicative action Jurgen Habermas come together to this end.

: Teacher Education - Socioscientific Issues - .Communicative

Keywords Action

## INTRODUÇÃO

A proposta deste artigo é estabelecer um diálogo teórico entre o tratamento das questões sociocientíficas e a formação continuada de professores de Ciências/Física e Matemática pelo viés teórico-crítico da teoria do Agir Comunicativo de Jurgen Habermas. Isso porque há um grande número de pesquisas no ensino de ciências, particularmente, na interface CTSA, que argumentam sobre a necessidade de formação de aluno críticos, aptos para tomada de decisões na sociedade científico-tecnológica contemporânea. De uma maneira geral, defendem a necessidade dos alunos compreenderem que as disciplinas científicas escolares são fulcrais para o entendimento da evolução da ciência e tecnologia, inclusive, para o entendimento das problemáticas advindas dos produtos que estão na interface entre ciência e sociedade.

Nesta direção, Kolsto (2000), afirma que é de fundamental importância à participação da população nos debates em torno de questões que envolvam os produtos da ciência e tecnologia. No entanto, para estar apto a estas discussões torna-se necessário compreender certos aspectos que caracterizam o fazer científico e o impacto do desenvolvimento científico-tecnológico na sociedade contemporânea. Muitos destes aspectos estão relacionados com a ideia de ciência para cidadania , a qual defende a necessidade de enfatizar a ciência como um processo social revelando o caráter humano, os valores envolvidos e os limites da ciência. Defende uma formação em ciências que esteja fortemente ligada ao uso do conhecimento científico escolar, bem como, dos aspectos axiológicos da natureza da ciência a fim de potencializar a participação da população nos debates científicos e tecnológicos.

Diante das necessidades formativas dos alunos, questionamos: em que medida os professores de ciências/física legitimam as questões sociocientíficas e estão aptos a implementá-las em sala de aula? Ou seja, em que medida a prática pedagógica dos professores estão voltadas para os objetivos do ensino de ciências/física? Há o desenvolvimento de um contexto argumentativo na sala de aula? A argumentação faz parte da prática de ensino do professor? Quais conhecimentos pedagógicos ou professores utilizam ou não, para um contexto argumentativo? Há uma diversidade de questionamentos que, em parte, já estão respondidas pelas pesquisas em ensino de Física, mas também há outras que não estão. Como exemplo, já se sabe que o desenvolvimento da prática argumentativa em sala de aula não faz parte da prática de ensino do professor.

Há uma grande preocupação dos professores da Rede Oficial de Ensino Básica em 'dar conta' do conteúdo o que dificulta a inserção de estratégias com práticas argumentativas no contexto de sala de aula, assim como, no diálogo entre os professores no cotidiano escolar. O espaço que deveria existir para o exercício comunicativo amplo, não apenas informativo, que potencializa o diálogo verdadeiro no contexto escolar, está ocupado por demandas sistêmicas (ex: avaliações em larga escala). O espaço comunicativo deveria ser caracterizado pelas trocas intersubjetivas entre professores-professores, professores-alunos e alunos-alunos. O que se quer dizer é que o desenvolvimento de um contexto argumentativo real em sala de aula demanda dos professores uma formação nessa direção, a qual compele a disposição de todos os envolvidos se mostrarem realmente dispostos a se deixar motivar, afetar e assumir uma posição de auto reflexão sobre as crenças e desejos em relação aos fatos do mundo, particularmente, ciência e tecnologia. Se os formadores não possuem essa formação, como podemos exigir um ensino pautado na argumentação?

Para Giroux (1997), não há uma ênfase nos alunos para lerem o mundo criticamente, mas sim, em desenvolver habilidades de leitura de forma mecânica, a qual impede a produção de sentido e significado sobre aquilo que é dado como factual.

É no processo comunicativo, livre de coerções, com o exercício efetivo da argumentação, que as pessoas se entendem, entendem as coisas do mundo e promovem mudanças no status quo .

Neste artigo, buscamos discutir que para o desenvolvimento da formação científica escolar de alunos via práticas argumentativas torna-se importante a formação dos professores de ciências/física frente à mesma proposta. Diante disto, apresentamos a Teoria do Agir Comunicativo de Jurgen Habermas como uma proposta de aporte teórico para a compreensão da prática discursiva docente e da das possíveis relações com as questões sociocientíficas. Entende-se que as questões sociocientíficas (QSC) é uma estrutura teórica que permite a descentralização da prática pedagógica docente da abordagem conteudística e potencializa envolvimento com a complexidade inerente à temática QSC na averiguação das informações, das evidências e contra evidências científicas, políticas, históricas, culturais, morais e éticas, assim, resgatando um corpo de conhecimento escolar amplo e não naturalizado.

## AS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS

O domínio das questões sociocientíficas possui uma estrutura teórica que permite o desenvolvimento dos alunos quanto às questões morais e científicas por meio de processos discursivos e interativos no contexto de sala de aula. Elas possuem como características os seguintes pontos que são apontados por Ratcliffe e Grace (2003) como ter base na ciência, formação de opiniões, reconhecimento ou não de evidências científicas, políticas e sociais, envolve dimensões éticas e morais, envolve questões de risco, assim como, são temas recorrentes na mídia.

Assim, as questões sociocientíficas possui uma estrutura teórico-pedagógica que permite vislumbrar o desenvolvimento da argumentação, da natureza da ciência, o entendimento das relações entre outras áreas do conhecimento humano com a dimensão científica, a análise de informações de divulgação científica.

As questões sociocientíficas são caracterizadas como temas científicotecnológicos de fronteira da ciência, como por exemplo, pesquisas com células troncos, xenotransplantes, aquecimento global, vacinas dentre outros. São temáticas que a priori não tem solução, mas que o processo de entendimento exige dos cidadãos o uso do conhecimento científico escolar, uma concepção de ciência como atividade humana, do raciocínio ético e moral e de competência argumentativa.

Assim, é importante promover um ensino de ciências/física que leve em consideração as seguintes características: processos de investigação, conflito, argumentação, compromisso, tomada de decisão e engajamento frente à miríade de conhecimentos necessários para análise e compreensão da temática. O exercício destes elementos pedagógicos permite que o professor tenha entendimento de como ocorre à construção do conhecimento no contexto escolar e a importância da linguagem como meio de entendimento dos fatos do mundo da vida.

As questões sociocientíficas permitem o desenvolvimento significativo destas novas estratégias cognitivas, assim como, os conceitos científicos, políticos, morais e éticos envolvidos, potencializam o exercício da racionalidade de forma mais complexa, atendendo não apenas a racionalidade instrumental, que possui um papel

na construção do conhecimento, mas também, o uso moral da racionalidade, ou seja, considerar quais aspectos são importantes para seleção dos melhores fins para todos. (LONGHI, 2005).

Neste contexto, para estar coerente com os pressupostos de uma educação para Ciência, é necessário desenvolver contextos de formação que possibilitem o entendimento dos conhecimentos científicos, sociais, históricos, políticos e éticomorais que fazem parte de uma concepção de natureza aberta da ciência, ou seja, desnaturalizada. Nesta perspectiva, pode-se dizer que as questões sociocientíficas vão ao encontro de uma educação para ciência que contribui para o processo de formação coletiva de atores sociais via prática comunicativa.

## A TEORIA DO AGIR COMUNICATIVO

- A Teoria do Agir Comunicativo concebe que a sociedade moderna contemporânea é formada pelo mundo da vida e sistema.
- O mundo da vida é caracterizado como espaço em que ocorre as comunicações livres de coerções, sem distorções. Local, no qual a linguagem não é utilizada como instrumento de transmissão de informações. Mas ao contrário, ela possui papel fundamental na construção do conhecimento e na compreensão do mundo. Linguagem como elemento didático de formação - exercício da auto reflexão das visões de mundo. Segundo Mühl (2003), a linguagem é uma ação humana, faz parte da prática social, ação do sujeito no mundo como mediadora das trocas intersubjetivas entres os atores sociais sob regras determinadas.

Para Habermas (2012) a estrutura do mundo da vida é composta pela cultura , sociedade e personalidade . Assim, a cultura é caracterizada como sendo todas as produções de uma sociedade, como por exemplo, a ética, a moral, as crenças, religião, arte, a ciência, a política. É na esfera da cultura que os participantes de uma comunicação extraem e constituem seus saberes sobre o mundo. Já a sociedade é composta pelas 'regras' que legitimam a experiência coletiva e solidária das pessoas que fazem parte do mesmo grupo. Por fim, a personalidade é o conjunto de competências que são constituídas ao longo do tempo e que são responsáveis pela forma como a pessoa age e pensa em relação ao mundo e constituir a sua individualidade pessoal e coletiva. As três estruturas que constituem o mundo da vida são interdependentes nos aspectos funcionais.

As dimensões da cultura e da sociedade são responsáveis por assegurar vivências experienciadas, as biografias das pessoas no mundo, como também, a identificação de si para com outro, a ética coletiva e o auto-reconhecimento como pessoa responsável no mundo que participa de ações coletivas. Caso haja dificuldade em relação ao desenvolvimento e significação das histórias de vida, de uma ética discursiva, como também, da responsabilidade coletiva, é possível constatar aspectos sintomáticos das patologias psicológicas, como alienação, depressões e outras. Estas patologias são manifestações da insuficiência dos atores sociais em desenvolverem uma prática linguística intersubjetiva voltada para o entendimento. Ora, diante disto o sistema da personalidade (por exemplo, os professores da rede pública básica de ensino) não consegue se manter, a não ser por meio de ações estratégicas como autoproteção, por exemplo, as resistências de professores da rede básica de ensino em problematizar a própria prática e romper processos tradicionalistas de ensino e aprendizagem.

Assim, estas distinções são importantes para que haja o enfrentamento por meio de um agir comunicativo das problemáticas decorrentes da invasão sistêmica

no mundo da vida. Este enfrentamento permite assegurar a integridade das estruturas do mundo da vida e evitar a prevalência das patologias citadas acima.

Para que ocorra a comunicação livre de coerções é imprescindível o uso das pretensões de validade. Habermas (2012b), afirma que estas pretensões são regras tácitas ao homem na sua relação com o mundo. Nesta perspectiva, a ideia de 'regra' não está associada a uma visão de mundo solipcista da existência do sujeito (LONGHI, 2005). Ao contrário disto, o sujeito se torna existente a partir do momento em que se relaciona comunicativamente com outros participantes por um principio ético discursivo, o qual está relacionado com as pretensões de validade.

O contexto comunicativo na perspectiva habermasiana, assim como a competência comunicativa dos participantes, é orientado pelas pretensões de validade . Se considerarmos uma situação em que um falante lança uma proposta/ ato de fala sobre algum fato ou evento, as pretensões de validade deverão ser 1 consideradas. Essas serão bem sucedidas apenas se satisfazer três características: a) ser verdadeira; b) ser sincera, ou seja, representa uma intenção real do falante com o evento discutido e com os participantes da conversa; c) ser acertada, ou seja, que se leve em consideração os pressupostos éticos e morais socialmente reconhecidos (HABERMAS, 2002).

Neste contexto, Habermas (2002) entende por 'competência comunicativa' a capacidade de o falante orientar a própria fala para o entendimento durante um contexto comunicativo com diversos participantes. A fala orientada para o entendimento parte do pressuposto de que o falante deverá ser capaz de estruturar uma frase de forma inteligível, assim contribuindo para que o ouvinte possa compreender o ponto de vista externalizado pelo falante; ao externalizar o seu ponto de vista, o falante expressa às intenções da proposta formulada, no intuito de que o ouvinte possa confiar nas suas intenções; por fim, em cada ato de fala durante o processo intersubjetivo há necessidade de o falante se orientar pelos valores sociais aceitáveis, ou seja, atentar para as regras normativas do contexto comunicativo.

Na perspectiva das pretensões de validade, os atos de fala compõem uma 2 parte do discurso e avalia a força ilocutória de pontos de vista durante as relações 3 interpessoais num contexto comunicativo (HABERMAS, 2002). São estas relações intersubjetivas que se tornam importantes no contexto da teoria da ação comunicativa.

A grande ideia do conceito do agir comunicativo é que a linguagem tem a função de coordenar ações, de socializar sujeitos de ação, além das ações orientadas para o consenso.

Durante o processo de comunicação há diferentes usos que os atores sociais fazem da linguagem para buscar o entendimento sobre algo no mundo externo. Ao tentar compreender fatos/eventos do mundo exterior de forma intersubjetiva, o sujeito se volta sobre si mesmo, tornando-se objeto de si, empreendendo, assim, um processo de autorreflexão, ao mesmo tempo em que se apropria do mundo. Esta perspectiva intersubjetiva de compreensão de algo do mundo é interpretada de maneira diferente pelos participantes de uma comunicação.

Isso permite que as diferentes visões de mundo contribuam para um processo de descentralização egocêntrica que cada um tem de si e do mundo, desde que tenham como pressuposto a consideração dos pontos de vista e interesses de cada participante envolvido no intuito de alcançar um consenso. (HABERMAS, 2004).

O ato de fala possui uma função importante para Habermas. Isso porque é por meio do ato de fala que os participantes de uma discussão conseguem perceber as intenções dos outros atores envolvidos no contexto comunicativo. O ato de fala representa uma ação, pois ao pronunciar uma promessa ou um aviso o falante intervém no mundo. No entanto, é importante considerar que, no contexto comunicativo, para existir o ato de fala, o falante deverá entender-se com os outros participantes acerca de algo no mundo (HABERMAS, 2002).

Ao considerarmos um contexto comunicativo, no qual se busca o entendimento, o ato de fala possui características peculiares que estão relacionados com o uso que se faz da linguagem. Por exemplo, se discutimos aspectos normativos da interação do grupo de atores sociais estamos nos reportando a atos de fala regulativos; se estamos discutindo a respeito de teorias, conceitos ou princípios da ciência, estamos apresentando atos de fala constativos; e, por fim, se os participantes se reportam a aspectos pessoais no grupo, o ato de fala é caracterizado como sendo expressivo .

Cada tipo de ato de fala está relacionado com a forma como o ator-social faz uso da razão para se relacionar e interpretar os fatos do mundo. Há três tipos de razões: Objetiva, Social e Subjetiva. Estas razões são expressas pelo tipo de ato de fala que o indivíduo profere em determinado contexto de comunicação e, por conseguinte, este ato de fala está vinculado a uma pretensão de validade.

## A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA DO AGIR COMUNICATIVO NO TRATAMENTO DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

Ao se falar de uma educação para Ciência se reconhece a necessidade de formação de atores sociais que estejam aptos a exercer uma liberdade comunicativa frente às relações da Ciência e Sociedade.

Logo, pode-se dizer que a escola é o lócus em que ocorre a reprodução dos conhecimentos construídos e reconstruídos ao longo da evolução da sociedade. A escola possui uma identidade própria e uma função social pré-determinada. Cabe a ela 'servir como instância de formação intelectual e moral dos indivíduos e de formação técnica para o atendimento das necessidades do mercado emergente, decorrente do desenvolvimento industrial' (MUHL, p. 270, 2003). Segundo Longhi (2005) é possível reconhecer que a escola possui a função de reproduzir as tradições culturais e outros valores do mundo sistêmico, como também, de assegurar o exercício da crítica frente aos novos fatos da sociedade contemporânea e do conhecimento buscando, por meio do agir comunicativo, transformações dos significados coletivos e interpretativos dos fatos do mundo moderno.

É neste ponto em que a teoria do agir comunicativo potencializa a reflexão sobre as questões sociocientíficas como sendo um recorte do pano fundo do mundo da vida que necessita ser tematizado (problematizado).

No processo de tematização das questões sociocientíficas, segundo a teoria do agir comunicativo, o ator social precisa fazer menção ao mundo objetivo (teorias, leis e princípios), ao mundo social (normas nas interações sociais) e ao mundo

subjetivo (impressões pessoais, narrativas biográficas e etc.) no intuito de agir com responsabilidade e autonomia sobre as coisas do mundo (SUTIL, 2009). Nesse processo a linguagem é o meio pelo qual os atores se reportam a cada um dos três mundos no intuito de alcançar um consenso por meio do entendimento, o qual é regulado pelas pretensões de validez. Diante disto, o consenso está vinculado com aquilo que os participantes de uma discussão procuram ter em comum, ou seja, sobre a constituição de um conhecimento sobre uma questão sociocientífica.

Outro ponto importante da teoria da sociedade habermasiana que vem contribuir com a discussão das questões sociocientíficas, é sobre o uso da razão comunicativa. Há três maneiras de utilizar a razão comunicativa pelos atores sociais no contexto comunicativo, segundo Habermas. A primeira é o uso pragmático da razão, a segunda o uso ético da razão e a terceira o uso moral da razão. O uso pragmático da razão comunicativa está orientado pelos fins. Já o uso ético está orientado para aquilo que é bom para o indivíduo e para sociedade. Por fim, o uso moral da razão comunicativa está voltado para as questões de justiça, ou seja, do que é correto (LONGHI, 2005).

As inovações na ciência e na tecnologia demandam ao homem a autorreflexão quantos aos aspectos éticos e morais dos produtos científicotecnológicos. Há uma imensa dificuldade em estabelecer critérios para uso da razão pragmática, ética e moral no contexto da sociedade científico-tecnológica. Isto porque, os interesses e motivações que contribuem para o avanço da ciência e da tecnologia, muitas vezes, estão vinculados aos imperativos corporativistas e também à natureza dos produtos que são bons e justos para a promoção do bem-estar social (LONGHI, 2005).

O uso pragmático, ético e moral da razão comunicativa diante dos avanços da sociedade contemporânea permite que os atores sociais sejam movidos ao exercício da autocompreensão frente aos conflitos e incertezas técnico-científicas. Segundo Longhi (2005), o exercício da autocompreensão depende dos modelos interpretativos que estão articulados a um determinado contexto cultural do sujeito. As interpretações que os sujeitos fazem sobre determinado evento do mundo fazem parte da constituição da identidade do mesmo. É a cultura, na qual o ator social está imerso, que irá orientar o próprio agir diante as situações do mundo.

Diante destas demandas sobre o que se deve fazer quanto aos impactos da ciência e tecnologia na vida privada, como também no meio ambiente, é que se torna importante o uso prático (ético e moral) da razão comunicativa que não esteja fundamentado no sujeito, mas sim, num contexto intersubjetivo e solidário que garanta o enfrentamento coletivo deste desafio da sociedade contemporânea.

Esta perspectiva de enfrentamento permite que ocorra a constituição da vontade coletiva dos atores sociais para deliberação de temas em comum. Isso permite a unificação da razão prática com a vontade soberana de direitos humanos e democracia, pois, a vontade coletiva do povo, é legítima para legislar (HABERMAS, 1990). A soberania popular só deve poder manifestar-se ainda sob as condições discursivas de um processo, em si diferenciado, de formação de opinião e de vontade (HABERMAS, 1990, p. 102).

A compreensão deste processo é de suma importância e possibilita perceber o potencial cognitivo em relação à ética discursiva, pois, no intuito de convencer os participantes sobre a validade de uma opinião, é necessário sempre se reportar ao discurso (prático ou moral) como forma de reconstruir os saberes proferidos para que estes estejam de acordo com as pretensões de validez. Logo, a

ética discursiva rebate o enfoque decisionista de que não é preciso justificar as afirmações e opiniões proferidas.

O consenso em relação a um contexto comunicativo é o que permite a formação da vontade. Esta vontade racional é constituída de processos argumentativos, sem coações, na qual o que vale é o melhor argumento para a busca intersubjetiva e solidária da verdade. Este aprendizado ocorre socialmente e a escola é uma instituição com elevado potencial para que os alunos experienciem este processo adquirindo conhecimentos necessários para compreender o agir comunicativo. No entanto, os alunos não estão formados para agirem racionalmente em função da competência linguística necessária para uma ética discursiva e a prática do melhor argumento. Logo, eles são formados para isso. As questões sociocientíficas possuem um importante papel nesta formação. No entanto, para termos alunos formados nesta perspectiva é imprescindível que os professores estejam aptos a essa prática formativa.

Ao levarmos as questões sociocientíficas para o contexto escolar, e se tomarmos como pressuposto teórico as orientações do agir comunicativo, precisamos considerar que existe uma assimetria de falas entre professor-aluno. Isso porque o professor aprioristicamente já é um adulto, enquanto o aluno, ainda perpassa por um processo de formação moral. Diante disto, o que temos é uma ação educativa no contexto das questões sociocientíficas.

## REFERÊNCIAS

GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Tradução Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 1997. 270 p. HABERMAS, J. Soberania Popular como Procedimento. Um Conceito Normativo de Espaço Público. Novos Estudos. N. 26, 1990.

HABERMAS, J. Racionalidade e Comunicação . Lisboa: Edições 70, 2002. HABERMAS, J. A ética da discussão e a questão da verdade . São Paulo: Martins Fontes, 2004.

HABERMAS, J. Teoria da Ação Comunicativa I. São Paulo. Martins Fontes 2012 a. HABERMAS, J. Teoria da Ação Comunicativa II. São Paulo. Martins Fontes 2012b.

LONGHI, A. A ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo de Jürgen Habermas: uma abordagem reflexiva. 2005 Tese de Doutorado. Faculdade de Educação. Universidade de Campinas, Campinas, 2005.

MÜHL, E. H. Habermas: ação pedagógica como agir comunicativo . Passo Fundo: UPF, 2003.

RATCLIFFE M.; GRACE M. Science education for citizenship : teaching socioscientific issues. Maidenhead: Open University Press, 2003

SUTIL, N. Negociações na Formação de Professores de Física: Construções Conjuntas e Resolução de Conflitos em Problematização da Prática

Educacional. 2011. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência) Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2011.

KOLSTO, S. Scientific Literacy for Citizenship: Tools for Dealing with the Science Dimension of Controversial Socioscientific Issues. International Journal of Science Education. v.85, n. 3, p. 291-310, 2001