ELEMENTOS PARA A ANÁLISE SOCIOLÓGICA DO PAPEL CUMPRIDO PELOS INSTITUTOS DE FÌSICA NAS OPOTUNIDADES DE APRENDER DADAS AOS SEUS ALUNOS DE LICENCIATURA

## ELEMENTOS PARA A ANÁLISE SOCIOLÓGICA DO PAPEL CUMPRIDO PELOS INSTITUTOS DE FÌSICA NAS OPOTUNIDADES DE APRENDER DADAS AOS SEUS ALUNOS DE LICENCIATURA

## OUTLINING A SOCIOLOGICAL ANALYSIS OF THE ROLE PLAYED BY PHYSICS INSTITUTES IN CREATING OPPORTUNITIES-TOLEARN TO STUDENTS IN PRE-SERVICE TEACHER EDUCATION

## Paulo Lima Junior

Instituto de Física / UFRGS, paulolima@if.ufrgs.br

## Resumo

Inspirado nas abordagens da sociologia de Pierre Bourdieu e Bernard Lahire, o presente trabalho propõe o conceito de 'disposição institucional' como ferramenta para avaliar em que medida o instituto de Física de uma universidade federal brasileira (UFRGS) contribui para que todos os seus alunos tenham as mesmas oportunidades de aprender. Tendo esse propósito em vista, foram entrevistados 35 estudantes. As entrevistas foram transcritas e analisadas segundo o conteúdo, buscando identificar disposições institucionais. Como resultado, foi possível construir um quadro de oposições em que os alunos da licenciatura mostram-se mais dispostos a aceitar as limitações dos colegas e estabelecer relações de colaboração enquanto os alunos do bacharelado são marcados por disposições mais valorizadas institucionalmente (tal como a performatividade ostensiva e a competitividade). Com essa análise, foi possível demonstrar que o Instituto de Física da UFRGS, justamente em virtude da sua estrutura social interna, não fornece as mesmas oportunidades de aprendizado a todos os seus alunos.

Palavras-chave : Sociologia da Educação, Formação Inicial de Professores, Ensino Superior.

## Abstract

From Pierre Bourdieu and Bernard Lahire, this paper presents the concept of "institutional disposition" as a tool to assess the contribution of a physics institute for stablishing that every student has the same opportunities to learn. Under this purpose, 35 students were interviewed. The interviews were transcribed and analyzed aiming to identify institutional dispositions. As a result, it was possible to draw a framework in which teacher education students are more disposed to collaborate and accept their colleagues' limitations while bachelor students own more valued dispositions (such as ostensive performativity and competition). Through this analysis, we could demonstrate that the Institute of Physics of UFRGS, precisely because of its internal social structure, does not provide the same learning opportunities to all its students.

Keywords : Sociology of Education, Pre-service Teacher Education, Higher Education.

## Introdução

O presente trabalho é parte de uma tese de doutorado que se apropria da estrutura analítica proposta por Costa e Lopes (2008) na perspectiva da tradição disposicionalista em sociologia da educação de Pierre Bourdieu (2007) e Bernard Lahire (2002, 2005). O que apresentamos aqui corresponde à análise institucional e diz respeito aos cursos de graduação (licenciatura e bacharelado) oferecidos pelo Instituto de Física de uma das universidades federais brasileiras mais eminentes (UFRGS).

No recorte dado ao presente trabalho, o tema original da referida tese foi desfocado na medida em que nos concentramos mais diretamente em avaliar o compromisso do instituto de Física da UFRGS em (não) garantir que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de aprender . Ainda que esse propósito não estivesse dado por princípio, tornamo-nos interessados em avaliar em que medida alunos da licenciatura e bacharelado são submetidos a tratamentos diferentes pela instituição. Para esta análise, foi cunhado o conceito de 'disposição institucional', que explicaremos a seguir. Como será possível perceber ao longo do trabalho, o conceito de disposição institucional constitui uma ferramenta analítica importante para colocar em perspectiva crítica o papel das instituições de ensino na experiência de aprendizado de seus alunos como um todo.

## O conceito de disposição institucional

## Disposição institucional à escala individual

As ações institucionais (ações tomadas em nome de uma instituição) são, em última análise, ações humanas e, por essa razão, encontram-se sob o controle de disposições adquiridas socialmente pelos atores que compõem a instituição (sejam eles professores, alunos ou pessoal técnico). Evidentemente, tais disposições não determinam mecanicamente as ações individuais, mas indicam o que é razoável esperar que os atores façam em nome da instituição neste ou naquele contexto. Assim, sem determinar mecanicamente as ações dos atores, as disposições institucionais devem permitir traçar o que tipicamente ocorre no contexto das instituições de ensino.

Atribuir uma disposição a uma instituição não significa que todos os atores dessa instituição possuam tal disposição identicamente em seus patrimônios individuais . Para que uma disposição caracterize um ambiente institucional basta 1 que ela seja compartilhada pelos atores que detêm a força necessária para impor suas ações e avaliações. Por exemplo, é usual em instituições de ensino que nem todos os alunos estejam igualmente dispostos a perseguir os melhores resultados escolares. Contudo, basta que um grupo de atores (professores ou alunos) com força para impor que privilégios importantes (tais como concessão de bolsas e quebra de pré-requisitos nas disciplinas do curso) sejam condicionados ao sucesso excepcional nas disciplinas para que se configure de maneira duradoura uma periferia de alunos com desempenho mais baixo (e geralmente menos motivados à persecução dos melhores resultados escolares) em oposição a um núcleo de alunos mais obstinados, de desempenho mais elevado e mais comprometidos em manter

os critérios de avaliação que os privilegiam. Assim, falar em disposições institucionais significa sempre falar em disposições dominantes no contexto de uma instituição.

Evidentemente, falar em disposições dominantes não implica pressupor que a instituição seja um sistema em que todas as partes orbitam em torno do mesmo centro. Várias instituições de ensino encontram-se geralmente fragmentadas em comunidades menores de maneira que podemos falar em disposições dominantes no contexto dessas pequenas comunidades e das relações de dominação entre essas comunidades. Em institutos de Física, algumas das clivagens mais comuns são entre: experimentais e teóricos, licenciatura e bacharelado, professores seniors e novatos, alunos de alto desempenho e baixo desempenho. Na medida em que essas clivagens institucionais definem comunidades realmente distintas é esperado encontrar, nessas comunidades, disposições práticas dominantes mais ou menos diferentes. Por essa e por outras razões, as circunstâncias em que os indivíduos incorporam disposições institucionais aos seus patrimônios individuais deve ser resolvida empiricamente.

## Disposições institucionais à escala estrutural

É fundamental compreender as clivagens e conflitos internos à instituição para poder identificar disposições institucionais (e, portanto, dominantes) em oposição às disposições que ocorrem na periferia da instituição. No entanto, como a instituição de ensino é sempre um espaço social intermediário (situado entre a escala individual e a escala macro-sociológica), da mesma maneira que podemos extrair informações importantes sobre as disposições institucionais, observando os conflitos travados entre os atores individuais dessa instituição, podemos situar a própria instituição no espaço social das outras instituições para ver o que disso podemos aprender.

Nesse sentido, qualquer instituição pode ser situada no espaço das instituições semelhantes com as quais concorre e colabora. Por exemplo, podemos considerar todos os institutos e departamentos que ministram cursos de graduação em Física no Brasil e tentar avaliar a posição (de prestígio e reconhecimento) do Instituto de Física da UFRGS diante dessas instituições. Assim, falar do espaço social das instituições de ensino implica sempre um trabalho de classificação dessas instituições, o que, ao menos nas áreas de ciência básica, compreende observar as instituições que mais acumulam produção científica qualificada.

Embora essa questão também deva ser resolvida empiricamente, é razoável esperar que, à semelhança do habitus de Bourdieu (2007), os patrimônios institucionais de disposições tenham alguma propriedade de posição. Em outras palavras, é razoável que algumas disposições institucionais estejam relacionadas à presença de um professorado bem qualificado e comprometido em manter sua posição de prestígio no universo dos atores que estão para além dos limites institucionais. Finalmente, uma análise das disposições institucionais deve permitir identificar as situações mais recorrentes que se impõem aos alunos. Questões tão diversas quanto a oferta de disciplinas, a disponibilidade de espaços de estudo e convivência, as estratégias de ensino e avaliação adotadas em sala de aula e até mesmo a disposição dos colegas para estabelecer relações de competição ou

colaboração podem ocorrer sob o controle de disposições institucionais. Assim, 2 ainda que os alunos enquanto indivíduos possam se comportar de maneiras muito diferentes diante das mesmas situações, as disposições que caracterizam a vida diária na instituição serão sempre corresponsáveis pela experiência geral dos alunos no curso.

## Procedimentos de pesquisa

Embora tenhamos colhido e levado em consideração ao longo da pesquisa alguns depoimentos de professores do curso, optamos por nos concentrar sobre os depoimentos dos alunos. A amostra de alunos entrevistada é constituída por 35 elementos retirados ao acaso do universo de 606 alunos com matrícula ativa no segundo semestre de 2012. As entrevistas foram integralmente transcritas e submetidas a uma análise categorial temática (BARDIN, 2011). Da maneira como foi conduzida, tal análise consistiu em destacar fragmentos das entrevistas com respeito ao tema abordado. Com isso, foi possível identificar opiniões recorrentes entre os alunos e construir uma imagem relativamente coerente dos acontecimentos regulares na vida institucional. A partir da regularidade desses acontecimentos, foi possível inferir algumas disposições institucionais.

A saber, tal análise foi realizada visando responder às seguintes questões de pesquisa: (1) Quais disposições institucionais podem ser inferidas a partir do relato dos alunos? (2) Em que medida os depoimentos dos alunos permitem concluir que o Instituto de Física da UFRGS proporciona a todos os seus alunos as mesmas oportunidades de aprender?

## Análise e resultados

- O sistema social do Instituto de Física da UFRGS é bastante fragmentado, apresentando alguns planos de clivagem tão característicos que dificilmente poderíamos compreender a estrutura e o funcionamento desse sistema social sem observar suas distinções internas. Nesta análise, a clivagem acadêmica e social que emergiu com maior relevância entre os alunos foi a distinção entre bacharelado e licenciatura.
- Os dois primeiros anos dos cursos de licenciatura e bacharelado compreendem basicamente o mesmo conjunto de disciplinas (Cálculo e Física Básica). A partir daí, ocorre uma separação radical entre esses cursos de maneira que os alunos da licenciatura e do bacharelado praticamente não se encontram mais em disciplinas obrigatórias. Entre as disciplinas do bacharelado encontram-se as tradicionais: mecânica clássica, teoria eletromagnética, termodinâmica, mecânica estatística e mecânica quântica. Essas disciplinas, bastante abstratas e de formalismo matemático denso, constituem o núcleo duro dos cursos de bacharelado em Física. Em contraste, nas disciplinas específicas da licenciatura, encontra-se geralmente uma abordagem mais conceitual e fenomenológica dos processos físicos com o propósito de dar aos alunos uma formação menos distante da sala de aula da educação básica.

Dessa distinção curricular tão fundamental (mas não somente dela) decorrem outras distinções. As diferentes maneiras de aprender dos alunos são um exemplo disso. Segundo os depoimentos de veteranos da licenciatura, a mudança no propósito das disciplinas e nos métodos de avaliação entre a primeira e a segunda metade do curso ('Você dá uma aula para os seus colegas. Então essa é a avaliação dessas cadeiras', sujeito #13, p. 52) contribui para que o ambiente da própria sala de aula se torne mais integrador e favorável à colaboração. Ao mesmo tempo, as disciplinas específicas da licenciatura são conhecidas e reconhecidas por serem mais fáceis e exigirem menos tempo de dedicação extraclasse (comparadas às disciplinas das primeiras etapas e às disciplinas do bacharelado): 'Nos primeiros dois anos do curso, tu te dedicas bastante em casa. Neste semestre, eu estudei só uma hora por semana. Nos primeiros semestres, eu devo ter estudado umas cinco ou seis horas por semana' (sujeito #16, veterano da licenciatura, p. 66).

Poderíamos acrescentar também que é bastante usual, entre os alunos da licenciatura, acumular conceitos de excelência nas disciplinas específicas de seu curso mesmo quando seu desempenho vai de regular a mediano nas disciplinas de Cálculo e Física Básica. Assim, a essa característica do curso de licenciatura (de oferecer menos dificuldade que o curso de bacharelado), ancora-se uma grande porção do desprestígio que os licenciandos têm diante dos bacharelandos ('Infelizmente, quando eu entrei, me perguntavam se eu era da licenciatura ou do bacharelado. Quando eu dizia 'licenciatura', vinha aquele preconceito com a licenciatura, sabe?', sujeito #22, p. 98).

É importante destacar aqui que esse desprestígio se realiza em várias situações concretas da vida dos alunos. Para ilustrar essas situações, considere o depoimento de um aluno transferido do bacharelado para a licenciatura. Segundo ele, na sua turma de ingresso, havia dois grupos muito bem definidos ('O grupo dessas outras pessoas fala mais em Física que a gente. A gente fala mais de bobagens, eu acho'). O 'grupo dessas outras pessoas' também era o grupo dos alunos de mais alto desempenho e que mais frequentemente ostentavam diante dos colegas suas competências acumuladas em matéria de Física.

O grupo deles tem as pessoas que passaram nas primeiras colocações do vestibular. O primeiro e segundo colocados estão nesse grupinho ai. São pessoas que, se tu queres conversar sobre Física, se tu só queres trocar uma ideia, é muito difícil porque eles estão muito acima do teu nível de conhecimento. E, às vezes, tu acabas passando por ignorante. Às vezes tu deixas de falar alguma coisa por se sentires mal porque o cara vai te achar ignorante. [...] Por exemplo, digamos que tu tenhas uma dúvida sobre eletromagnetismo. Daí tu vais chegar nessas pessoas e elas já vão te dar uma patada 'Isso aqui é assim, assim, assim! Como é que tu não estás vendo isso?!' Daí tu começas a te retrair. Aí a segunda vez que tu perguntas, ela te trata do mesmo jeito. Da terceira vez, tu nem perguntas para não ser tratado dessa maneira, sabe? Para não acabarem te achando um ignorante [...]. Na licenciatura, as pessoas parecem ser mais receptivas. Parece que mesmo que tu sejas meio lentinho ou que tu estejas em defasagem no teu aprendizado, elas [as pessoas da licenciatura] te tratam igualmente como se tu fosses o cara mais inteligente do mundo ou a pessoa mais burra do mundo. Elas não fazem essa diferenciação (sujeito #16, p. 70).

Segundo esse depoimento e outros que não transcreveremos aqui, mais que currículos diferentes, o bacharelado e a licenciatura denotam comunidades em que predominam maneiras de aprender bastante distintas. Podemos perceber, entre os alunos do bacharelado, a predominância de uma disposição sensivelmente agressiva e ostensiva à performatividade. Em oposição a esse cenário, encontramos

entre os alunos da licenciatura uma disposição maior para estabelecer relações de colaboração.

Contudo, os prejuízos objetivos aos quais os alunos da licenciatura estão submetidos nos sistemas social e acadêmico do Instituto de Física não se limitam às interações verbais constrangedoras que narramos até aqui e não são completamente devidos às diferenças curriculares dos cursos, mas são vividos e reforçados em outros níveis hierárquicos. Não seria difícil argumentar que, no Instituto de Física, o professorado também se distingue entre professores com condecorações científicas mais elevadas, que geralmente ministram as disciplinas obrigatórias do bacharelado (ou da pós-graduação em Física), e professores menos prestigiados, ministrando disciplinas específicas da licenciatura.

Professores que tradicionalmente ministram disciplinas específicas e obrigatórias da licenciatura são: (1) professores sem doutorado; (2) professores com doutorado, mas de produção científica pouco relevante; e (3) pesquisadores em educação científica que, mesmo produtivos em seu campo, não são cientistas da natureza. Embora algumas distinções possam ser argumentadas entre esses três grupos, todos podem ser considerados marginalizados dentro do Instituto de Física no sentido em que nenhum desses atores tende a acumular quantidades expressivas da produção científica básica e do reconhecimento internacional que caracteriza e consagra este instituto.

Com efeito, algumas analogias bastante produtivas são possíveis entre a clivagem principal do alunado (em bacharelado e licenciatura) e uma das clivagens do professorado (em professores com condecorações científicas mais elevadas e professores cientificamente mais marginalizados). Os alunos da licenciatura e do bacharelado, além de estarem geralmente separados entre si por não cursarem as mesmas disciplinas obrigatórias (a partir da quinta etapa), convivem com professores que ocupam posições bastante diferentes na instituição de tal maneira que a disposição mais agressiva e ostensiva à performatividade que encontramos entre alunos do bacharelado pode ser devedora da posição de prestígio dos seus professores. Em outras palavras, essa valorização do 'talento' científico que razoavelmente corresponde à posição eminente do Instituto de Física (ao nível interinstitucional) não poderia ser igualmente presumida e inculcada em todos os seus alunos, mas principalmente sobre aqueles que têm maior contato com os professores-cientistas mais prestigiados desta instituição.

Em conformidade com a disposição (ostensiva) à performatividade inculcada e presumida principalmente entre os alunos do bacharelado, a maioria dos professores que oferecem bolsas de iniciação científica avaliam seus alunos a partir do histórico escolar: alunos com conceitos mais elevados ganham as melhores bolsas de iniciação. Segundo os próprios entrevistados, essa prática tanto prejudica os alunos que têm origens escolares menos privilegiadas ('Os [alunos] que se saem melhor, pelo menos nas disciplinas iniciais, são aqueles que tiveram mais base ou que estudaram melhor no ensino médio e vieram para cá mais preparados', sujeito #4, p. 12), quanto ignora outras informações que podem ser determinantes para selecionar os alunos que tirarão maior proveito da oportunidade da bolsa ('Eu acho um absurdo que as oportunidades sejam todas determinadas pelo currículo, [...] Eu estou vendo muito pelas pessoas o quanto a nota não é tão importante diante do que tu fazes, sabe?', sujeito #6, p. 22). No entanto, apesar dessas críticas relativamente contundentes, a valorização do desempenho em disciplinas

permanece sendo o critério institucional dominante para distribuir oportunidades e privilégios entre os alunos.

Enfim, a Figura 1 representa esquematicamente as distinções argumentadas até aqui que caracterizam a clivagem dos alunos em licenciatura e bacharelado. À luz desse quadro de oposições, faz muito sentido o fato de que alunos da licenciatura apresentem reclamações que não ocorrem igualmente entre os alunos do bacharelado. Um exemplo desse tipo de situação diz respeito à oferta de disciplinas. Demonstravelmente, alunos da licenciatura são mais insatisfeitos que os alunos do bacharelado com relação ao que conseguem no sistema de matrícula (com p < 0,05). Para compreender essa insatisfação, é preciso levar em consideração duas informações. A primeira delas é que, enquanto todas as disciplinas obrigatórias do bacharelado são oferecidas em cada semestre, as disciplinas obrigatórias e específicas da licenciatura são oferecidas em semestres alternados para atender tanto ao curso diurno quanto ao curso noturno . Essa 3 configuração dá, de partida, condições de trabalho muito díspares entre alunos da licenciatura e bacharelado, refletindo a prioridade com que a instituição distribui seus recursos entre esses dois cursos.

Figura 1: Representação esquemática das oposições que configuram o espaço social do alunado no Instituto de Física da UFRGS

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Como a reprovação em disciplinas e o atraso no curso é mais regra que exceção tanto no bacharelado quanto na licenciatura (73% dos alunos, com desvio padrão de 8%, encontram-se atrasados em seus cursos), os alunos de licenciatura acabam sendo obrigados a cursar disciplinas simultaneamente nos três turnos para não tornar suas defasagens ainda maiores devido às restrições que, impostas pelo próprio sistema de matrícula, não atingem os alunos do bacharelado da mesma maneira ('Tenho aula de manhã e depois só às dez da noite', sujeito #8, p. 30, curso de licenciatura).

## Conclusões

Para o caso analisado, as disposições institucionais ficaram caracterizadas na medida em que detalhamos as oposições entre os cursos de licenciatura e bacharelado. A disposição ao individualismo (em oposição ao trabalho coletivo) e à performatividade ostensiva (em oposição a aceitar as limitações do outro) são exemplos do que temos chamado de disposições institucionais (disposições dominantes no contexto de uma instituição). Por meio desta análise disposicionalista à escala institucional, podemos perceber que o Instituto de Física da UFRGS não proporciona as mesmas oportunidades de aprender a todos os seus alunos .

Mais ainda, percebemos que as razões que produzem essa desigualdade de oportunidades estão entranhadas em elementos centrais da vida institucional, sendo devedoras, por exemplo, da posição de prestígio que o Instituto de Física da UFRGS sustenta no universo das instituições científicas brasileiras. No entanto, ao contrário do que geralmente ocorre com as questões identificadas em análises macrossociológicas (a luta de classes, por exemplo), os problemas e desigualdades que ocorrem ao nível institucional, mesmo que não possam ser completamente resolvidos desde esse nível, podem ser tratados com políticas institucionais adequadas. Assim, tendo sublinhado diferentes desafios que alguns alunos da licenciatura enfrentam durante sua formação, acreditamos que os resultados apresentados aqui possam oferecer subsídios para decisões que envolvam algumas instâncias institucionais ligadas à formação inicial de professores.

Além disso, temos demonstrado aqui a produtividade do conceito de disposição institucional para a análise sociológica das instituições de ensino de ciências, da sua estrutura e funcionamento, das suas práticas típicas e da maneira como essas práticas constituem a experiência do alunado. Por meio da análise das disposições institucionais, podemos adquirir perspectivas críticas importantes sobre os entraves que, resolvidos, poderiam produzir uma educação de maior qualidade para benefício de todos os estudantes.

## Referências

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