FUNÇÕES DOS LIVROS DIDÁTICOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## FUNÇÕES DOS LIVROS DIDÁTICOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## FUNCTIONS OF TEXTBOOKS AND THE ACADEMIC QUALIFICATION OF PHYSICS TEACHERS

Álvaro Emílio Leite , Nilson Marcos Dias Garcia 1 2*

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UTFPR/DAFIS e PPGFCET - alvaroleite@utfpr.edu.br 2 UTFPR/DAFIS e PPGTE, UFPR/PPGE - nilson@utfpr.edu.br

## Resumo

Busca identificar algumas das funções que os formadores de professores de Física das Universidades e Institutos Federais do Sul do Brasil atribuem ao livro didático. Apoiada em pesquisa documental e em contatos com os coordenadores dos cursos de Física das instituições que se prontificaram a participar e também com os professores indicados por esses coordenadores como aqueles que ministram aula para as disciplinas em que potencialmente ocorrem discussões e/ou são dadas orientações para os licenciandos sobre o livro didático, investiga a natureza e a intensidade com que as temáticas relativas ao livro didático são abordadas nessas disciplinas. Ficou evidenciado pela análise documental e pelas informações dos coordenadores que todos os cursos de Licenciatura em Física participantes da pesquisa passaram por (re)estruturações decorrentes das políticas públicas governamentais, fazendo com que as disciplinas relacionadas ao Ensino de Física passassem a figurar nas matrizes curriculares desde os primeiros anos dos cursos, o que tem viabilizado abordagens sobre diversos aspectos da formação de professores além dos conhecimentos específicos de Física. A respeito do livro didático, os resultados mostraram que os formadores de professores atribuem ao livro didático principalmente a função documental, segundo categorias estabelecidas por Choppin (2004), para quem o livro didático é visto como um artefato da cultura escolar que pode ser utilizado para desenvolver o espírito crítico dos alunos. Mostram também que é desejo dos formadores de professores que os licenciandos considerem o livro didático nessa mesma perspectiva e, quando no exercício do magistério, se revistam do papel de professor intelectual transformador, conforme acepção de Giroux (1997).

Palavras-chave : Livro didático de Física, Formação de professores de Física, Ensino de Física.

## Abstract

This research aims to identify some of the functions that Physics teachers formers, in federal Universities and Institutes from the south of Brazil, attribute to textbooks. Supported on documental research and contacts with the coordinators of the Physics courses from the institutions that volunteered to participate, and also teachers indicated by these coordinators as those who teach subjects in which

discussions and/or orientations are given to future teachers about the textbook, seeking to verify the nature and intensity in which textbook related topics are addressed in those subjects. It got clear through documental analysis and information given by the coordinators that all Physics graduate courses participating the research have been through re(estructurings) arisen by governmental public policies, causing subjects related to the teaching of Physics, to appear in the curriculum since the early years of the courses, which has made possible several approaches about aspects of the graduation of teachers, besides the Physics specific knowledge. In terms of textbooks, the results showed that teacher formers attribute textbooks mainly the documental function, according to categories established by Choppin (2004), to whom the textbook is seen as a school culture artifact that can be used to develop the critical sense of students. They also show that teacher formers desire to have students considering the textbook in the same perspective, when in the exercise of mastership, they play the function of the intellectual transformer teacher, according to Giroux (1997).

Keywords: Physics textbook, Physics teachers graduation, Physics teaching.

## Fundamentação teórica

Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) o livro didático é o principal instrumento que embasa significativamente a prática docente. De acordo com esses autores, 'sendo ou não intensamente usado pelos alunos, é seguramente a principal referência da grande maioria dos professores' (p. 36). Já para Bittencourt (2008), o livro tem sido mais um objeto de vulgarização do conhecimento do que um divulgador de um saber capaz de auxiliar os alunos em seu processo de domínio de leituras críticas e autônomas (p. 221).

Por sua vez, Batista (1999), falando sobre os livros didáticos de uma forma geral, afirma que eles se constituem na principal fonte de informação impressa utilizada por parte significativa de alunos e professores brasileiros, e sua utilização é inversamente proporcional ao nível de acesso a bens econômicos e culturais de professores e alunos (p. 531). Esse autor destaca ainda que

os textos e impressos didáticos podem servir como um instrumento de aprendizado do aluno; podem também buscar organizar o trabalho cotidiano de ensino do professor. Podem ainda servir de complemento ao aprendizado do aluno e ao trabalho do professor, aprofundando temas ou propondo exercícios ou atividades, ensejando utilizações tanto individuais como coletivas. Podem também buscar servir de referência às atividades escolares, fornecendo instrumentos de consulta ou de acesso a documentos textuais e iconográficos. Podem buscar atender às necessidades de introdução dos alunos a textos, obras ou práticas, como a leitura literária. Podem buscar servir a todas essas finalidades de diferentes formas, construindo de diferentes modos a relação entre os alunos e os objetos de conhecimento, entre os professores e seus alunos, entre o professor e sua prática de ensino. (pag. 565-566)

Já para Choppin (2004), os livros didáticos assumem quatro funções essenciais, que podem variar de acordo com o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização. São elas: função referencial; função instrumental; função ideológica e cultural; função documental.

Quando o livro didático assume a função referencial, ele se presta a atender os programas de ensino, constituindo-se em suporte privilegiado dos conhecimentos, técnicas, habilidades e conteúdos educativos que uma geração acredita que deva ser repassado para outra. De acordo com esse autor, o livro assume

função referencial, também chamada de curricular ou programática, desde que existam programas de ensino: o livro didático é então apenas a fiel tradução do programa ou, quando se exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis interpretações. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações (p. 553).

Por sua vez, quando o livro didático se presta a por em prática métodos de aprendizagem, exercícios e atividades cujo objetivo é promover a aquisição de competências, habilidades e métodos para a resolução de problemas, ele está cumprindo uma função instrumental. De acordo com Choppin (2004), quando utilizado para este fim,

o livro didático põe em prática métodos de aprendizagem, propõe exercícios ou atividades que, segundo o contexto, visam a facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas, etc. (p. 553).

Sob outro aspecto, o livro assume a função ideológica e cultural quando se torna um instrumento para criar a identidade ideológica imposta conforme anseios da classe política dominante. Desta forma, seu papel principal é o de aculturar e doutrinar os jovens das gerações dominadas.

Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do século XIX, com o desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa função, que tende a aculturar - e, em certos casos, a doutrinar - as jovens gerações, pode exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptílica, implícita, mas não eficaz (p. 553).

Já quando desempenha a função documental, a leitura do livro não é dirigida, sendo os alunos motivados a confrontar informações em busca do desenvolvimento e espírito crítico.

Função documental: acredita-se que o livro didático pode fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa função surgiu muito recentemente na literatura escolar e não é universal: só é encontrada - afirmação que poderia ser feita com muitas reservas - em ambientes pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criança e visam a favorecer sua autonomia; supõe, também, um nível de formação elevado dos professores (p. 553).

De maneira geral, verifica-se que há convergência entre os autores apresentados nesta seção no que tange a considerar o livro didático como um objeto onipresente na cultura escolar, que cumpre diversas funções não só na esfera da escola, mas também em outros segmentos da sociedade, servindo para a educação

e instrução dos alunos, mas também, como instrumento do Estado para inculcar sua ideologia e cultura nas massas, o que ressalta a importância em investigar o que os formadores de professores esperam de seus alunos (futuros professores) quanto ao seu uso.

Em um esforço para relacionar as funções do livro didático mencionadas por Choppin (2004), com os perfis de professores racional técnico e intelectual crítico transformador (GIROUX, 1997), e prático reflexivo (SCHÓN, 2000), é possível verificar que as funções 'referencial' e 'ideológica cultural' do livro didático estão associadas ao perfil do professor racional técnico, uma vez que sua formação privilegia a aplicação de regras, metodologias e conteúdos previamente estabelecidos por instâncias alheias ao contexto em que ele atua.

Da mesma forma, a função instrumental apresenta características condizentes com o modelo do professor prático reflexivo, segundo acepção de Donald Schön (2000), uma vez que busca proporcionar o conhecimento dentro de um contexto específico com vistas a resolver problemas também específicos.

Por sua vez, a função documental possui características convergentes com as funções desempenhadas pelo professor intelectual crítico transformador, uma vez que tem por objetivo contrapor os vários pontos de vistas presentes nos livros, e fora deles, com o objetivo de desenvolver a capacidade crítica dos alunos.

## Metodologia

A pesquisa foi desenvolvida junto às universidades e Institutos Federais de Educação Científica e Tecnológica do Sul do Brasil que oferecem cursos de Licenciatura em Física, com o objetivo de identificar algumas das funções que os formadores de professores de Física das Universidades e Institutos Federais do Sul do Brasil atribuem ao livro didático e se desenvolveu em três fases.

Na primeira fase foram analisados os projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Física ofertados por essas instituições, mais especificamente as ementas das disciplinas, com o propósito de verificar se nelas estavam previstos o desenvolvimento de análises e discussões a respeito dos livros didáticos que supostamente os futuros professores utilizarão no ensino médio. As informações iniciais foram obtidas nas páginas eletrônicas das instituições.

Na segunda fase, foram enviados e-mails aos coordenadores dos cursos de Licenciatura em Física de cada uma das instituições e solicitado que eles respondessem um questionário online, a fim de buscar mais informações sobre o curso e identificar os professores responsáveis por ministrar aulas nas disciplinas que em suas ementas previam atividades envolvendo a temática dos livros didáticos de Física do ensino médio.

Na terceira fase, também online, foi disponibilizado aos professores, previamente indicados pelos coordenadores, um questionário que visava buscar informações de como os licenciandos eram orientados para trabalhar com os livros didáticos de Física do ensino médio.

Dos vinte e nove coordenadores dos cursos de Física para os quais foram enviados os convites para responder ao questionário, quinze retornaram o contato fornecendo as respostas solicitadas. Estes coordenadores indicaram trinta e nove professores como sendo aqueles que provavelmente durante as suas aulas

realizavam discussões e/ou forneciam orientações para os licenciandos sobre os livros didáticos de Física do ensino médio.

Estes trinta e nove professores, por sua vez, foram convidados a responder o questionário específico para professores, dos quais retornaram vinte e quatro respostas, perfazendo uma representatividade de pouco mais de 60%.

## Funções dos livros didáticos

A forma como o professor enxerga o livro didático, certamente, condiciona e influencia a sua prática em sala de aula. 'O ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização' são, de acordo com Choppin (2004), fatores que estão diretamente relacionados com as funções que o livro didático assume em determinado contexto.

Levando em consideração esses aspectos, as informações a respeito da forma como os participantes da pesquisa afirmam planejar suas ações em sala e do que eles declaram pensar em relação às atitudes que os licenciandos devem desempenhar frente aos livros didáticos, pode oferecer pistas para compreender o que os formadores de professores julgam ser as funções do livro didático nos ambientes escolares.

Alguns dos relatos obtidos nesse sentido podem contribuir para essa compreensão.

Procuro mostrar aspectos positivos e negativos dos livros didáticos e analisar as propostas de ensino de livros paradidáticos [...]. Mas, o futuro professor, para fazer uma escolha consciente e fundamentada, precisa utilizar o livro, ler o texto, discutir os exercícios, fazer os experimentos propostos, ponderar sobre a história da ciência e as concepções epistemológicas veiculadas nos textos, avaliar as contribuições que o livro do professor traz para a sua prática educativa. E, principalmente, não se apegar cegamente a um livro. O livro é uma ferramenta a serviço do professor. (P5, grifos do autor)

Os alunos não podem ser professores consumidores às cegas. É preciso que saibam avaliar aquilo que chega até suas mãos e ter condições de selecionar o que melhor se adapta a sua disciplina, carga horária e também aquilo que está sendo proposto como inovação nos conteúdos. (P24, grifos do autor)

Estudar temas como transposição didática, história da ciência, contextualização, ensino por investigação, etc, procurando ver o livro como mais um recurso a ser utilizado em um contexto adequado (não como o único material disponível). No caso das disciplinas que eu ministro, elas são planejadas para a construção de um olhar crítico sobre os livros didáticos. (P18, grifos do autor)

Em minha opinião, o grande problema é que muitos não entendem a função do livro didático e os recém-formados, por falta de experiência também sofrem com esse problema. O livro didático é um material complementar e deve ser usado pelo professor com esse fim, mas por falta de experiência em sala de aula, quando o recém-formado está atuando, ele usa o livro didático como instrumento principal da sua aula e isso prejudica o seu uso com os alunos (P12, grifos do autor)

Penso que o uso do livro didático não depende somente do professor. Depende sim bastante do professor, mas não somente. Como expliquei, tenho tido contato com diversas escolas e professores de Física; e percebo que alguns professores até tentam usar o LD, mas há pouca valorização desse material pelos próprios alunos. Por outro lado, muitas vezes o próprio professor não valoriza o potencial do livro didático em sala de aula. Penso também que uma boa proposta pedagógica não precisa necessariamente ser apoiada preferencialmente no LD, mas em diferentes e diversos recursos disponíveis hoje. (P20, grifos do autor)

Nota-se pelos relatos que o livro didático não é visto pelos formadores de professores como a única fonte de conteúdos e metodologias a ser consultado, mas

sim como uma das possíveis entre as várias disponíveis. Fica evidente também o desejo dos formadores de professores de que os licenciandos se tornem profissionais autônomos, admitindo-se aqui o sentido para o qual converge a discussão de profissionalização discutida por Leite (2013), que mostrou haver concordância na literatura, que, para que um ofício seja admitido como uma profissão é preciso que o grupo ocupacional que o representa possua características particulares, e que ao mesmo tempo os protejam da interferência dos outros grupos ocupacionais.

Neste caso, seria a competência em avaliar os melhores métodos a serem aplicados em cada contexto e a realização de pesquisas pertinentes aos assuntos que devem ser levados para a sala de aula, a particularidade que distingue o ofício do professor dos outros ofícios, sendo também estas características uma forma de escudo que os protege dos outros grupos ocupacionais, ao mesmo tempo em que profissionaliza o seu ofício.

Pode-se inferir, portanto, que os formadores de professores se opõem à atuação dos futuros professores como meros apresentadores de conteúdos e aplicadores das metodologias previamente estabelecidas nos livros didáticos, aspectos reducionistas presentes numa tendência tecnicista a que a educação brasileira ficou legalmente submetida em outro momento da história e que contribuíram para a expropriação do saber docente. Pelo contrário, os formadores de professores vislumbram e acreditam na possibilidade do livro ser tratado como um instrumento que visa complementar o trabalho do professor, ora podendo ocupar o primeiro plano no contexto da sala de aula, ora podendo ser relegado ao segundo plano, abrindo espaço para as reflexões críticas dos professores no sentido de buscar recursos e metodologias que se adaptem ao contexto que atuam.

Nesse sentido, é possível fazer inferências sobre a maneira como os formadores de professores entendem o ofício do professor. De acordo com o que foi possível depreender das análises, é desejo deles que os licenciandos desenvolvam alto nível de autonomia, e a utilizem para selecionar e julgar quando os livros didáticos devem ser utilizados dentro dos diversos contextos possíveis nos ambientes escolares, ou então, quando eles devem lançar mão de pesquisas para buscar novos conteúdos e metodologias pertinentes à realidade e necessidade de seus alunos. Com essas características de formação, e se elas realmente viessem a se concretizar nos ambientes escolares, seria possível afirmar que o ofício do professor faz parte do seleto subconjunto das profissões, sendo a autonomia, segundo acepção de Contreras (2002), e a competência para julgar quando utilizar determinados recursos didáticos, inclusive o livro didático, se aplicam a um dado contexto, uma das particularidades que o distinguiria e o protegeria da intervenção dos demais grupos ocupacionais.

Esse último resultado também contribui para caracterizar o perfil que os formadores de professores pretendem que seus alunos assumam no exercício do seu ofício. De acordo com suas declarações, durante a formação inicial são realizados estudos dos contextos em que os livros didáticos foram produzidos, mobilizados debates, discutidas as políticas públicas para o livro didático, para, em seguida, ocorrer a socialização das ideias e o compartilhamento dos resultados e análises. Essas estratégias presumem a emancipação intelectual dos professores e se identificam com o modelo de Giroux (1997), que entende o professor como um intelectual crítico transformador.

Resgatando as categorias de Choppin (2004) apresentadas, é possível inferir que o desejo dos formadores de professores é de que o livro didático de Física cumpra a função documental nos ambientes escolares, nos quais seu uso não seria dirigido e o confronto de informações nele presentes seria a base para a formação e desenvolvimento do espírito crítico dos alunos.

Entretanto, vale ressalvar que esta é uma inferência que diz respeito aos professores que atuam diretamente nos centros de formação, devendo-se admitir que esta pesquisa não tem alcance para afirmar se o desejo desses professores e suas ações irão se reproduzir nas escolas de ensino médio, uma vez que, de acordo com resultados de pesquisas sobre formação docente, existe uma grande distância entre o que se ensina nos centros de formação e a prática efetiva dos professores do Ensino Médio, limitada muitas vezes pelas suas reais condições de trabalho.

Além disso, como bem pondera Choppin (2004), para que o livro cumpra a função documental seria necessário um ambiente favorável em que fosse privilegiada a iniciativa pessoal dos alunos, além de um alto nível de formação dos professores, o que poderia ser verificado conversando também com os professores de Física do Ensino Médio em exercício, formados por essas instituições, conforme preconizado, entre outros, por Tardif (2000).

Outro resultado decorrente da análise dos projetos dos cursos de Licenciatura em Física das instituições pesquisadas, mostrou que após a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior (BRASIL, 2002) e a instituição das Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física (BRASIL, 2001), todos os projetos foram reestruturados (cursos antigos) ou estruturados (cursos criados na última década) levando em conta as orientações nelas contidas. Além da análise dos projetos, foi unânime a afirmação entre os coordenadores de que os projetos dos cursos foram estruturados ou reestruturados para estarem em consonância com essas Diretrizes e, por consequência, contribuir para sanar a necessidade local/regional de professores de Física.

## Considerações finais

A análise dos resultados mostrou que o desejo e os esforços dos formadores de professores são direcionados para que os licenciados, quando no exercício de seu ofício, atuem como intelectuais críticos transformadores, atribuindo no que tange ao uso do livro didático a função documental discutida por Choppin (2004).

Desta forma, é possível afirmar que esse grupo de formadores de professores, que atuam diretamente em disciplinas do ensino de Física, fornecem aos licenciandos orientações e oportunidades de análises sobre o livro didático durante o período de formação inicial. Para eles, o livro didático é visto como um material que contém informações que devem ser questionadas e confrontadas com o conhecimento prévio dos usuários, constituindo-se em um artefato da cultura escolar que oportuniza a formação e o desenvolvimento crítico de quem o manuseia.

Além disso, a pesquisa também permitiu verificar através do cruzamento das análises dos projetos de cursos com as declarações dos coordenadores, que as estruturações ou reestruturações dos projetos de cursos vieram para romper com o modelo 3+1 (três anos de disciplinas para a formação de bacharéis e um ano de disciplinas pedagógicas específicas), fazendo com que as disciplinas relacionadas

com o ensino deixassem de ser consideradas simplesmente como apêndices dos cursos de bacharelado e passassem a configurar na matriz dos cursos desde o primeiro ano.

Entretanto, tanto a verificação do sucesso ou fracasso dos esforços dos formadores de professores no sentido de que os livros didáticos sejam entendidos pelos futuros professores como um instrumento de apoio e desenvolvimento crítico aos usuários, quanto a eficácia das alterações curriculares nos cursos de licenciatura em Física, somente poderão ser verificadas a partir do momento que esta pesquisa for estendida aos professores de Física que atuam diretamente nas escolas, constituindo-se nesta possibilidade a continuidade desta pesquisa.

## Referências

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