Novas perspectivas para além da racionalidade técnica na formação de professores de ciências

## Novas perspectivas para além da racionalidade técnica na formação de professores de ciências

## New perspectives beyond technical rationality in Science teachers' education

Andréa Borges Umpierre 1 , Sanderson Alcântara Moreira , Ana Paula Suarez , 2 3 Priscila Cruz , Glória Regina Pessoa Campello Queiroz 4 5, Alcina Maria Testa Braz da Silva 6

1 IFRJ/ PROPEC/ andreaumpierre@yahoo.com.br

2 CEFET-RJ/ PPCET/ sandersonalcantara@yahoo.com.br

3 IFRJ/ PROPEC /eebananal@yahoo.com.br

4 IFRJ/LF/ prisciladeassis@hotmail.com

5 CEFET-RJ/PPCET/ gloriapcq@gmail.com

6 IFRJ/PROPEC/ alcina.silva@ifrj.edu.br

## Resumo

Tendo em vista as consequências da hegemonia da racionalidade técnica no contexto da educação em ciências, o presente trabalho busca dar continuidade à revisão de literatura no campo de formação de professores de ciências a partir do artigo de Duarte et al. (2009). Busca-se assim, compreender e discutir de que formas pesquisadores da área têm concebido a racionalidade profissional no âmbito da prática docente, observando como suas propostas avançam no sentido de superar a concepção do professor especialista técnico. Foram analisados artigos publicados em quatro periódicos de âmbito nacional na área de ensino com o intuito de identificar como as pesquisas sobre formação docente estão sendo apresentadas em relação às racionalidades elencadas neste artigo. Como resultados da análise, percebe-se tendência a um modelo de profissional docente consonante com uma percepção mais crítica e problematizada do contexto educativo, compreendendo a necessidade de práticas docentes mais reflexivas e a concepção do ensino como atividade ancorada a fatores institucionais. No entanto, reforça-se a necessidade de iniciativas que valorizem a racionalidade comunicativa na formação e na prática docente. A presente pesquisa se inscreve no âmbito da formação continuada, e faz parte de uma pesquisa mais ampla, que se propõe a analisar o impacto da formação continuada na educação básica, o qual foi aprovado pelo Programa do Observatório da Educação (OBEDUC 2012), da CAPES/INEP (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).

Palavras-chave: formação docente, racionalidade técnica, racionalidade prática reflexiva, racionalidade comunicativa e racionalidade crítica.

## Abstract

In view of the consequences of the technical rationality's hegemony in the context of the science education, this work aims to continue a literature review regarding science teachers' education having the article of Duarte et al. (2009) as start point. Therefore, we seek to comprehend and discuss how the professional rationality in the teacher practice is being conceived by researchers in this area, observing if their proposals are in the sense of overcoming the conception of teacher as a technical specialist. Articles published in four national journals on Teaching were analyzed in order to identify how researches on teachers' education are being presented concerning the rationalities listed in this article. As results of this analysis, it was noticed a tendency towards a teacher's professional model consonant with a more critical and problematized perception of the educational context, evidencing the comprehension of the need for more reflexive teaching practices, as well as the conception of teaching as an activity anchored to institutional factors. Nevertheless, it reinforces the need for initiatives that valorize the communicative rationality in teachers' education and practice. This research is inserted in the field of teachers' continuous education and it is part of a larger research approved by Observatory on Education Program (OBEDUC/ 2012.) from CAPES/INEP, which proposes to analyze the impact of the continuous education in the Basic Education.

Keywords: teachers' education, technical rationality, practical rationality, communicative rationality, critical rationality.

## Introdução

A educação nos dias atuais encontra-se no polêmico centro de disputa que envolve o desenvolvimento econômico. Em um pensamento ligado ao mundo capitalista, a educação está associada à escola, local onde não há trabalho produtivo na visão desse sistema, tornando-a um bem de consumo e um risco para economia, concentrando ações políticas em prol de índices que coloquem as escolas, os estados e o país nos padrões mais elevados. Na visão de Mészáros (2005), a educação tornou-se instrumento que fornece os conhecimentos poderosos e a mão de obra necessária à maquinaria produtiva do sistema capitalista, além de transmitir 'um quadro de valores que legitima os interesses dominantes' (ibid., p. 15), legitimando-se como mecanismo para perpetuação e reprodução do sistema vigente, suas desigualdades e exclusões, especialmente de jovens.

Tal constatação não é nova e teve sua gênese com a revolução industrial, quando a necessidade de mão de obra se refletiu na formação de profissionais para atuação na escola que passou então a ser instrumento de preparação para o repetitivo trabalho fabril. Consequentemente, adotou-se no processo formativo docente uma racionalidade totalmente técnica que valorizava a transmissão de conteúdos prontos, fechados e neutros, legitimando a avaliação dos alunos em grandes números, 'ranqueamentos' de escolas e, até mesmo, exames seletivos para a inserção na carreira docente. Esse processo tende a valorizar as 'pseudonecessidades', criando as denominadas 'castas privilegiadas' na educação (WEBER, 1979, p. 278). Ainda hoje, o ensino hegemônico, conteudista, encontrado em muitos contextos formativos, que tem como finalidade atender somente às

demandas de ações da política educacional neoliberal, é permeado por esta racionalidade.

De acordo com Contreras (2012), o ensino passou por uma progressiva racionalização, submetendo-se a uma gestão correspondente às da 'gestão científica' tayloriana (ibid., p. 38). No âmbito das teorias curriculares pós-críticas, conforme já argumentava Connell (1993), o currículo deve ser modificado a fim de levar a refletir sobre as formas pelas quais a diferença é produzida em meio a relações sociais injustas. Porém, tal ação se torna incompatível com um contexto em que a educação e o ensino das disciplinas se ancoram na racionalidade técnica, o que reduz a aprendizagem dos alunos à mera repetição de conteúdos (POZO; GOMÉZ CRESPO, 2006).

Torna-se então, não apenas pertinente, mas premente um olhar crítico para as propostas formativas, em particular àquelas voltadas ao processo formativo docente, uma vez que a mera apropriação de técnicas, conteúdos e instrumentos mostra-se insuficiente para que o docente se desenvolva como um profissional reflexivo e autônomo.

Em seu trabalho de revisão de literatura, Duarte et al. (2009) analisaram a produção de pesquisadores no que se referia ao modo como a racionalidade técnica vinha sendo tratada pela produção acadêmica a fim de identificar avanços até o ano de 2008. Foi constatada a crítica enfática a essa racionalidade.

No sentido de conhecer avanços na proposição de novas racionalidades alternativas à técnica, feitos por pesquisadores durante os anos 2009 a 2013, a proposta de nosso trabalho é compreender as perspectivas mais recentes voltadas à formação de professores em ciências, identificando a presença das diferentes racionalidades que caracterizam suas pesquisas.

## Referencial Teórico

A racionalidade técnica que permeia de forma predominante os processos formativos e o contexto da prática escolar preconiza que a solução para os problemas na prática profissional consiste na aplicação de um conhecimento teórico ou técnico, reduzindo o trabalho docente à mera aplicação de procedimentos em meios estáveis para que se atinjam objetivos definidos (CONTRERAS, 2012, pp. 104-105). Para Max Weber (1982), tal metodologia pautada em elementos burocráticos assume uma característica técnica. Em sentido oposto a esta concepção de profissional como técnico, a ideia de um profissional reflexivo emerge na área da Educação principalmente a partir de Donald Schön (2000). De acordo com a proposta deste autor, o conhecimento é construído na prática e não anteriormente a esta. Um ensino na perspectiva de uma racionalidade prática-reflexiva, visando a construir habilidades que culminem em competências voltadas à solução de problemas de interesse humano, seria uma alternativa ao se pensar o ensino afastado da racionalidade técnica. Na contribuição ao pensamento de tal professor crítico e reflexivo, encontramos em Contreras (2002) avanços em direção a uma racionalidade crítica, segundo a qual os professores devem articular escola, política e sociedade dentro da sua prática docente, possibilitando, ainda, a construção da sua autonomia profissional.

Ainda no pensamento crítico, Habermas (1999, p. 497) concebe a noção de uma racionalidade comunicativa, segundo a qual os sujeitos, por meio da ação simbolicamente mediada (ação comunicativa), estabelecem expectativas recíprocas

de comportamento, visando à compreensão e ao reconhecimento de convicções, com normas orientadas à construção da vida intersubjetiva. Nesta ação comunicativa, os participantes da interação podem chegar a um entendimento acerca do saber que deve ser considerado válido para o prosseguimento da interação, um saber comum entre as partes (HABERMAS, 1987; BOUFLEUER, 1997, p. 24).

Assumindo as quatro racionalidades como posições de distanciamento da racionalidade técnica, esta pesquisa procura analisar as propostas em relação à formação de professores na área de ciências defendidas nos artigos científicos que abordam essa temática.

## Metodologia

Esta pesquisa é de natureza qualitativa, desenvolvida a partir de uma análise textual de dados, com o intuito de investigar as racionalidades (técnica, prática, crítica e comunicativa) apresentadas, explicitamente, nos artigos que tratam da pesquisa sobre formação inicial ou continuada de professores na área das ciências nos últimos cinco anos.

Dando continuidade ao trabalho de Duarte et al. (2009), realizamos uma revisão bibliográfica em quatro periódicos nacionais na área de educação em ciências - Ciência & Educação, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Investigação em Ensino, Investigação em Ensino de Ciências e Revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências -, tomando agora o recorte temporal de 2009 a 2013. Como critérios para a seleção, os artigos deveriam conter palavras-chave que fizessem referência à formação inicial ou continuada de professores e em sua estrutura haver menção de forma explicita a alguma das racionalidades supracitadas, com propostas de formação alternativas às pautadas na racionalidade técnica.

A metodologia de análise dos dados consistiu em uma análise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011), a qual pode ser entendida como um processo, em que novas compreensões sobre fenômenos e discursos investigados emergem a partir de sucessivas desconstruções e reconstruções de materiais textuais. O corpus da análise pode ter como origem materiais já existentes ou ser produzido dentro da própria pesquisa. Assume-se que toda leitura de um texto é uma interpretação a partir da qual são produzidos metatextos, os quais apresentam o produto das análises realizadas. A análise e síntese do material se dão por meio de sequências de unitarização, categorização e comunicação de resultados. Neste trabalho definimos como categorias a priori as racionalidades prática, crítica e comunicativa.

## Resultados

Apresentamos nesta seção as análises de 12 artigos sobre formação de professores, dos quatro periódicos investigados quanto à racionalidade defendida por seus autores. No processo de desconstruções e reconstruções desses textos, foi possível a identificação de trechos como unidades de análises (unitarização) que nos permitiram categorizar os artigos levantados em três racionalidades que se afastam da técnica: prática, crítica e comunicativa. Em alguns textos foi encontrada mais de uma racionalidade. A partir desta categorização houve a produção de metatextos.

QUADRO 1: Análises dos Artigos

## Considerações finais

Com base na revisão de literatura e na análise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2009), foi realizado um processo de categorização em que foram identificadas as racionalidades presentes nos artigos selecionados sobre a formação docente, sob os aspectos divergentes e convergentes entre a racionalidade proposta e a racionalidade técnica. Com o mesmo critério foram analisados outros seis artigos, não apresentados no recorte feito para este trabalho, que apresentam o mesmo leque de racionalidades em contraposição à racionalidade técnica. Desta análise foi possível constatar que a maioria dos trabalhos selecionados sobre formação de professores apresenta uma visão oposta à racionalidade técnica. Em outras palavras, a crítica a tal tipo de racionalidade parece ter sido consolidada pelos investigadores

da área como já haviam identificado Duarte et al. (2009). Percebe-se uma forte ênfase na racionalidade prática, como categoria alternativa à racionalidade técnica, sendo identificadas propostas que valorizam o desenvolvimento da capacidade dos professores de refletir na e sobre a prática, da qual emergem habilidades e saberes da experiência, essenciais para o trabalho no contexto educacional. As propostas para formação docente, expostas pelos pesquisadores, refletem uma compreensão de que se faz necessária uma mudança no modelo formativo no contexto da educação em ciências, indo no sentido oposto defendido pelo tradicionalismo cognitivo-instrumental dominante no ensino. Desta forma, os objetivos das atuais investigações parecem caminhar na direção de uma educação científica que visa a atender as demandas constantes da sociedade na contemporaneidade, o que exige reflexão permanente acerca da relação formação e prática profissional docente. O levantamento realizado também revela ser menor a referência a uma formação docente que se ancore na racionalidade crítica, sendo esta menos recorrente nos trabalhos encontrados. No que diz respeito à racionalidade comunicativa, esta praticamente não é contemplada pelos investigadores dos trabalhos relatados nos artigos, havendo apenas um trabalho - Malacarme; Strieder Lima (2001) - que faz referência explícita a tal racionalidade e outro- Lopes, Trevisol; Corcetti (2012) - que, ao requisitar um espaço coletivo maior para a reflexão dos professores, se mostra no caminho de uma racionalidade comunicativa que pode tirar o professor do isolamento em que se encontra. Nossos resultados oferecem indícios de que a produção referente à importância da ação comunicativa no âmbito da formação e da prática docente é ainda escassa. A importância da relação do homem no seu mundo de existência, carregado de valores e intercâmbios simbólicos, para que não incorra em uma individualização do professor, é o que defende Habermas (1999) em sua racionalidade comunicativa.

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