UMA REFLEXÃO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

## UMA REFLEXÃO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

## A REFLECTION ON THE CONTRIBUTION OF PROFESSIONAL MASTERS FOR QUALITY OF SCIENCE TEACHING

Flavia Rezende , Fernanda Ostermann 2 1

1 UFRJ, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, flaviarezende@uol.com.br 2 UFRGS, Instituto de Física, fernanda.ostermann@if.ufrgs.br

## Resumo

Neste trabalho, empreendemos uma reflexão teórica sobre a contribuição dos cursos de mestrado profissional (MP) em ensino para a qualidade da educação científica. Para tal, inicialmente, delineamos as finalidades do ensino de ciências e caracterizamos a situação atual do ensino médio. Tomando este quadro como referência, analisamos como a política de formação docente e, especificamente, os MP em ensino poderiam contribuir para a qualidade do ensino de ciências. O caminho metodológico se apoia na articulação entre a educação em ciências e a educação geral, buscando análises teóricas elaboradas por autores que discutem aspectos sociais, históricos e políticos que consideramos fundamentais para instituir uma reflexão crítica. Concluímos que a formação conteudista e tecnicista proporcionada pelos MP tem pouco a contribuir para o grande desafio que os professores das escolas públicas brasileiras precisam enfrentar. Entre outros fatores, a proposta desses cursos, ao não encarar o professor como cientista da educação, acaba por negligenciar a contribuição das ciências humanas na sua formação.

Palavras-chave: mestrado profissional, educação em ciências, políticas curriculares, formação de professores.

## Abstract

In this article we aim to investigate the contribution of the Professional Master (PM) in Science Teaching to the quality of science education. We make a theoretical reflection that begins in the goals of science education and in the current situation of high school in our country. We analyze the role of teacher education policy in the quest for quality for high school and finally the possibilities that the PM in Science Teaching must have for this quest. The methodological approach is based on the relationship between Science Education and General Education, bringing social, political and historical aspects to the debate. We conclude that the 'academicist' and 'technicist' education provided by the PM does not give account for the great challenge that teachers of Brazilian public schools must face. Among other factors, this proposal does not conceive the teacher as a scientist in education and neglects the contribution of the humanities in their training.

Keywords: Professional Master, Science Education, curriculum policies, school teacher training.

## Introdução

As políticas educacionais implementadas tanto em países centrais quanto periféricos estão relacionadas à agenda de organismos internacionais, visando à adequação da educação às exigências do mercado mundial e à nova etapa de internacionalização do capitalismo. Maués (2011) concluiu, de uma análise da agenda da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para a educação e formação de professores, que a preocupação com o que acontece nas escolas e com o currículo ganha centralidade e, a partir daí, é que o professor e a formação desse profissional passam a ser elementos-chave. A educação, segundo essa agenda, seria um dos motores do crescimento econômico, sendo necessário aproximá-la do modelo empresarial para que corresponda à lógica do mercado.

A despeito da crise vivida atualmente pela profissão docente, a autora percebeu que as medidas propostas no documento não visam às ações que garantam uma formação inicial e continuada com qualidade nem ao desenvolvimento de planos de cargos e salários que concedam ao professor um reconhecimento social. Nos diferentes países, as regulações advindas desse documento dão destaque à prestação de contas do professor em relação ao êxito ou ao fracasso escolar e, por isso, propõem que a política docente seja baseada em salários diferenciados de acordo com um suposto mérito mensurado por avaliações externas.

Assim, os professores têm sido criticados sobretudo por formação deficiente e pouca responsabilidade pelo desempenho dos estudantes. A partir dessa crítica, vêm sofrendo grande pressão para que apresentem melhor desempenho, principalmente no que diz respeito aos resultados dos estudantes nos exames nacionais e internacionais (SCHEIBE, 2010). Neste sentido, os governos vêm estabelecendo medidas que visam ampliar o controle do exercício profissional por meio de exames de certificação associados a incentivos financeiros. Instala-se o princípio da performatividade, que atua como uma forma de controle indireto, pelo estabelecimento de objetivos e pela avaliação de desempenho.

Ao mesmo tempo, a formação inicial se flexibiliza desde a exigência para ingresso ao seu próprio conteúdo e a formação continuada passa a ser mais valorizada. A formação docente passa a ser vista como muito 'teórica' e afastada das demandas das escolas e da sociedade. Além da educação em serviço apresentar-se como uma forma mais barata e mais eficiente de formar profissionais para a educação, o investimento na educação continuada proposto pelo Banco Mundial (BM) privilegia o conhecimento do conteúdo das matérias, alegando que ele tem mais influência no rendimento dos alunos do que o conhecimento pedagógico que os professores venham a ter (SANTOS, 2000). Essa caracterização da formação docente pode ser observada, segundo a autora, na nova configuração que vem se dando à pós-graduação e com a abertura de mestrados profissionais (MP) na área da formação de professores, separados dos mestrados acadêmicos (MA) da área da educação.

O crescimento dos MP tem conferido a esse tipo de curso posição de aparente 'vocação' da antiga área de ensino de Ciências e Matemática 1 . Nessa

área, o formato do trabalho de final de curso para os MP, apesar de serem possíveis outros, é a elaboração de um produto educacional. A indução da criação desse tipo de mestrado pela CAPES teve significativo impacto na área de Ensino, na qual, hoje, constatamos um maior número de cursos de MP que de MA . Por isso, acreditamos 2 ser importante dar continuidade a reflexões já iniciadas, como por exemplo, a empreendida por Ostermann e Rezende (2009), tomando agora, os MP como objeto de estudo, para investigar seu impacto na qualidade da educação científica.

Para tal, delineamos, inicialmente, as finalidades do ensino de ciências e caracterizamos a situação atual do ensino médio. A partir deste quadro, analisamos como a política de formação docente e, especificamente os MP, poderiam contribuir para a qualidade do ensino de ciências. Nesse percurso, são necessárias discussões sobre os fins da educação e os projetos de sociedade que estão em jogo nas políticas públicas para a educação básica atuais e na formação dos profissionais da educação. O caminho metodológico se apoia, assim, na articulação entre a educação em ciências e a educação geral, buscando análises teóricas elaboradas por autores que discutem aspectos sociais, históricos e políticos que consideramos fundamentais para instituir uma reflexão crítica sobre o papel dos MP na educação brasileira.

## As finalidades do ensino de ciências

A primeira geração dos projetos curriculares, iniciada nos Estados Unidos na década de 60, marcou, internacionalmente, o início do direcionamento da educação científica para fins alinhados com objetivos do estado, reconfigurando assim, o ensino de ciências como objeto político. Seu objetivo passou a ser a formação de futuros cientistas, sendo o ensino fortemente marcado por uma visão positivista da ciência, com ênfase na abordagem experimental e na produção de recursos didáticos Nesse contexto, as identidades a serem construídas eram as de alunos . como mini-cientistas e professores como racionalistas técnicos.

No Brasil, os objetivos do ensino de ciências têm sido revistos desde a reforma do nível médio de ensino instituída na década de 90. Esta reforma, iniciada no governo Fernando Henrique e em curso no atual governo, compreendeu referenciais curriculares nacionais associados a um sistema nacional de avaliação, programas de formação docente e de educação a distância, melhorias da infraestrutura e mudanças nos sistemas de gestão escolar (LOPES, 2004). Tomando como base os conceitos de habilidades, competências, interdisciplinaridade e contextualização a reforma orientou-se por determinações de organismos internacionais, visando a demandas do mundo do trabalho no contexto da globalização e identificando como necessidades formativas dos jovens 'flexibilidade, capacidade de adaptação, raciocínio lógico, habilidades de análise, síntese, prospecção, leitura de sinais e agilidade na tomada de decisões' (BRASIL, 1997, p. 6).

Mais recentemente, outras políticas educacionais têm sido estabelecidas pelo governo, sendo ao mesmo tempo possível visualizar continuidade com as reformas dos anos de 1990, mas com introdução de novos discursos. O Programa Ensino Médio Inovador (BRASIL, 2009b), criado visando a estabelecer mudanças

significativas nas escolas públicas de ensino médio, estimula a perspectiva interdisciplinar, já defendida anteriormente. Entretanto, é possível admitir uma diferença em relação aos parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1997), por exemplo, ao se enunciarem como eixos do ensino médio, 'o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princípio educativo' (BRASIL, 2009b), compatíveis com uma formação politécnica.

Em 2012, novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012) foram homologadas pelo Governo Dilma. Nesse documento, desaparecem do cenário nacional as noções de 'competências' e 'habilidades', mas o currículo continua organizado segundo uma perspectiva interdisciplinar, como nas diretrizes anteriores e acrescenta, como base do ensino médio, a formação integral do estudante; e o trabalho e a pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente. A expressão 'formação integral', que não está presente na LDB de 1996, parece acentuar o compromisso com uma formação politécnica.

Mesmo que seja possível perceber nuances de mudança no rumo das políticas educacionais nos últimos anos, a relação entre ensino médio e o objetivo educacional de visar à preparação para o trabalho em um mundo globalizado e uma relação com o trabalho em outras bases filosóficas, como é o caso da politecnia, leva-nos a considerar que essas finalidades ainda estão em pauta e, portanto, merecem ser discutidas.

## A situação atual do ensino médio

Com base em dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Kuenzer (2010) caracteriza a situação atual do ensino médio, começando pela análise do número de matrículas que mostra um crescimento de 32,1% entre 1996 e 2001, de apenas 5,6% no quinquênio seguinte, passando a decrescer a partir de 2007, configurando crescimento negativo de -8,4% de 2000 a 2008. A distorção idade-série cresceu de 0,38 para 0,54 entre 2000 e 2007.

Em 2007, 41,3% das matrículas foram feitas no turno noturno por alunos de 18 anos ou mais, o que indica que em sua maioria trata-se de alunos que trabalham ou procuram trabalho. A administração pública estadual foi responsável por aproximadamente 85,8% das matrículas em 2008, que somadas às federais, representam aproximadamente 87%, sendo estes percentuais estáveis nos últimos anos.

Em termos de desempenho, os dados mostram o crescimento da taxa de repetência de 18,65% em 2000 para 22,6% em 2005; de evasão, de 8,0% em 2000, para 10,0% em 2005; do tempo médio de conclusão de 3,7% para 3,8% no mesmo período.

A partir desse quadro, Kuenzer (op. cit) conclui que não houve avanço do ensino médio em relação à expansão do acesso, permanência e sucesso, no período 2000-2010, considerando então esta década como perdida. As conclusões são semelhantes em relação à infraestrutura. A autora aponta o baixo investimento por aluno feito pelo MEC (menor que o da Argentina e o do Chile e muito menor do que a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico sugere), como justificativa em grande parte por tal fracasso.

## Um olhar crítico sobre a formação docente

Kuenzer (2011) traça um quadro da formação de professores no Brasil com base no Censo Escolar da Educação básica de 2009 (BRASIL, 2011), no qual mostra que 87% dos 461.542 professores que atuam no ensino médio são formados em cursos de licenciatura, 75% atuam exclusivamente na rede estadual, dos quais 95% em área urbana. Ela mostra, porém, que, é grande a desigualdade da distribuição da qualificação entre as disciplinas: apenas 53% dos professores atuam no ensino médio têm formação compatível com a disciplina que lecionam, sendo a maior distorção em Física, em que apenas 25,7% têm formação específica . 3

Apesar de deixar evidente a necessidade de esforço intensivo na formação inicial de professores, a autora lembra que este esforço poderá não ser o bastante, tendo em vista que apenas entre 30 e 40% dos licenciados formados nos últimos 25 anos atuam na educação básica. Estes dados reiteram a recomendação, que já vem sendo apontada por outros autores, de que a política de formação deve ser integrada à estruturação da carreira docente, à política salarial que assegure dignidade ao professor e garantia de condições adequadas de trabalho.

Em outra direção, a ação da CAPES como agência reguladora da formação de professores se desenvolve mediante vários programas que apoiam a integração entre as instituições de ensino superior públicas ou comunitárias e as escolas de educação básica, financiando o desenvolvimento de inovações, materiais didáticos, práticas dos licenciandos e cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, mediante custeio e bolsas. Dado o volume de investimento nesses programas, Kuenzer (2011) considera que eles precisarão ser avaliados em relação ao impacto na qualidade do trabalho escolar uma vez que estudos específicos sobre a formação continuada de professores e de trabalhadores em geral mostram que 'a qualificação individual tem impacto reduzido sobre a qualidade do trabalho, quando não se insere em uma dinâmica mais ampla e intencional de qualificação do coletivo de professores a partir da escola' (p. 674).

Para pensar o conteúdo da formação docente, aprendemos com Kuenzer (1999) que 'não existe um modelo de formação de professores a priori, mas modelos que se diferenciam, dadas as concepções de educação e de sociedade que correspondem às demandas de formação dos intelectuais em cada etapa de desenvolvimento das forças produtivas, em que se confrontam finalidades e interesses que são contraditórios' (p. 166). Está claro que as mudanças impostas ao mundo do trabalho e das relações sociais a partir do final de século passado deram origem a novas demandas de educação, configurando um novo processo pedagógico. Em sua visão, o processo pedagógico não é universal, sendo necessário elucidar a quem ele serve e explicitar suas contradições, visando ao desenvolvimento de relações realmente democráticas.

Com relação ao lócus da formação docente, a literatura sobre formação continuada aponta para a necessidade de se eleger a escola como o lócus privilegiado dessa formação. Também tem sido apontada a importância de se articular a formação desenvolvida no próprio local de trabalho a outras modalidades, tais como cursos, congressos e atividades culturais.

## Os cursos de mestrado profissional e a qualidade do ensino de ciências

Considerando a grave situação atual do ensino médio retratada anteriormente e os aspectos teóricos abordados, podemos colocar em xeque a eficiência dos MP em ensino: como uma formação com modelo conteudista, tecnicista e individual poderia ajudar a reverter este quadro? Como essa proposta poderia ajudar a mitigar a precariedade da educação científica de nível médio?

Primeiramente, a aposta no valor da formação continuada em geral e dos MP em particular como caminho para a qualidade da educação em ciências desconsidera fatores sociais, políticos e econômicos relacionados à atividade docente, como a carência de professores na escola, o regime de trabalho, a desvalorização do professor e o seu baixo salário. O isolamento dessa política em relação a esses outros fatores compromente seu impacto na educação.

Por priorizar a formação continuada individual, o investimento nos cursos de MP em ensino tem pouco potencial de transformação da qualidade da educação, ao deixar de captar uma dinâmica mais ampla e intencional do coletivo de professores a partir da escola. Kuenzer (2011) deixa claro que as ações de formação continuada individuais não trazem resultado efetivo para a qualidade do ensino. A autora defende o maior potencial da discussão coletiva e a escola como lócus da formação.

No que diz respeito aos objetivos da formação docente, precisamos de outros modelos mais adequados 'à nova realidade do jovem que vive em relações sociais e produtivas marcadas pela exclusão, pela ausência de projeto de futuro, pela complexidade tecnológica e dos meios de comunicação, pela flexibilidade, pela instabilidade, pela intensificação e pelo estresse' (KUENZER, 2010, p. 869). O investimento nos MP em ensino vai na contramão dessa recomendação ao não levar em conta a realidade social do aluno e a situação atual do ensino médio público.

Em relação ao conteúdo da formação, considerações teóricas trazidas por Kuenzer (2011) evidenciam que é preciso ir muito além do conteúdo específico. A autora enfatiza a necessidade de estudos e práticas que permitam ao professor 'apropriar-se das diferentes formas de leitura e interpretação da realidade que se constituem em objeto de vários campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da história, da sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocução com os vários especialistas' (p. 684). A autora também considera que, para além da racionalidade técnica, o professor precisa agir em sintonia com o contexto escolar específico, ao selecionar conteúdos, organizar situações de aprendizagem que promovam a interpretação da realidade e a passagem do senso comum para o comportamento científico.

## Considerações finais

A partir da reflexão teórica que empreendemos, concluímos que a formação docente pela via dos MP em ensino dificilmente dará conta do grande desafio que os professores das escolas públicas de nível médio no Brasil precisam enfrentar. Vimos que fatores sociais, políticos e econômicos relacionados à atividade docente não são contemplados. O investimento na formação docente individual e a desconsideração da escola como lócus da formação também são aspectos que comprometem o sucesso desta política. Em relação ao conteúdo da formação, é preciso ir muito além do conteúdo específico, passando a considerar o professor na perspectiva de um cientista da educação e a contribuição das ciências humanas, sociais e econômicas.

Este caminho é visto como indispensável para levar o professor a identificar as novas demandas da educação - e da educação científica em particular - e os interesses a que elas se vinculam. A relação entre ciências da natureza e ciências humanas é um ponto nevrálgico dessa discussão e ainda pouco refletida por professores e pela comunidade de pesquisadores em ensino. Esta relação está na base da defesa ou não dos MP, na escolha de objetos de pesquisa, no planejamento das aulas e em tantas outras iniciativas que são tomadas ou desencorajadas, precisando ser debatida epistemológica, sociológica e educacionalmente para dar base a uma proposta alternativa de sociedade e de formação docente.

## Referências

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