A UTILIZAÇÃO DE MARCADORES PARA IDENTIFICAÇÃO DE SITUAÇÕES ARGUMENTATIVAS NAS REDES SOCIAIS: UMA RELEITURA DOS 'DIÁLOGOS SOBRE OS DOIS MÁXIMOS SISTEMAS DO MUNDO' DE GALILEU GALILEI

## A UTILIZAÇÃO DE MARCADORES PARA IDENTIFICAÇÃO DE SITUAÇÕES ARGUMENTATIVAS NAS REDES SOCIAIS: UMA RELEITURA DOS 'DIÁLOGOS SOBRE OS DOIS MÁXIMOS SISTEMAS DO MUNDO' DE GALILEU GALILEI

## THE USE OF MARKERS TO IDENTIFY ARGUMENTATIVE SITUATIONS ON SOCIAL MEDIA: A FRESH-READING OF GALILEO GALILEI'S "THE DIALOGUE CONCERNING THE TWO CHIEF WORLD SYSTEMS"

## Thiago Polonine 1 , Geide Coelho 2

1

UFES/CE/PPGEnFis/PPGE, geidecoelho@gmail.com

UFES/CCE/PPGEnFis, polonine.thiago@gmail.com 2

## Resumo

Partimos do ponto de vista de que, no ambiente escolar, o conhecimento científico é comunicado e entendido socialmente, quando os sujeitos se engajam em atividades que possibilitem a prática dialógica, em um processo de enculturação científica. Somado a isso, temos que as atividades de leitura e escrita realizadas em ambientes virtuais podem potencializar a prática argumentativa dos sujeitos, propiciando maior apropriação do tema estudado. Nessa perspectiva, utilizamos os marcadores propostos por Vieira; Nascimento (2009) para buscar evidências da prática argumentativa em uma atividade de debate virtual versando sobre o tópico Gravitação. Na Rede Social Facebook , alunos de primeira série de Ensino Médio desenvolveram um debate baseado nos 'Diálogos sobre os dois Máximos Sistemas do Mundo' , de Galileu Galilei, no qual os sistemas Geocêntrico e Heliocêntrico foram confrontados. Verificamos que a atividade realizada na Rede Social foi caracterizada pela interação e que a comunicação entre os sujeitos se dá de maneira espontânea, através de uma linguagem própria daquele ambiente. Por fim, vislumbramos a possibilidade da utilização dos marcadores para a atividade na Rede Social na busca por evidências de prática argumentativa, elemento importante na aprendizagem de conceitos científicos.

Palavras-chave : Ensino de Física, Conhecimento Científico, Prática Argumentativa, Redes Sociais, Sistemas Planetários.

## Abstract

We start from the point of view that in the school environment the scientific knowledge is communicated and understood socially, when the subjects engage in activities that make the dialogical practice possible, in a scientific enculturation process. Adding to that, the activies of reading and writing that happen in a virtual environment can enhance the argumentative practice of the subjects, providing a bigger appropriation of the subject being studied. In this perspective, we use the markers proposed by Vieira; Nascimento (2009) to get evidence of the argumentative practice in an online debate environment about the topic of gravitation. On the social media tool Facebook, students from the first year of high school developed a debate

based on "The Dialogue Concerning the Two Chief World Systems" by Galileo Galilei, in which the geocentric and heliocentric systems were confronted. We Verified that the activity done on the social media tool was characterized by the interaction and that the communication between the subjects happened in a spontaneous way, through their own use of words. Finally, we saw the possibility of the markers for the social tool activity in the search for argumentative practices' evidences, an important element for the learning of scientific concepts.

Keywords : Physics Teaching, Scientific Knowledge, Argumentative Practice, Social Media, Planetary System.

## Introdução e Proposta de Pesquisa

Partimos do pressuposto (DRIVER et al., 1999; BRAGA; MORTIMER, 2003) de que o Conhecimento Científico é socialmente construído, validado e comunicado e que o processo de aprendizagem das Ciências - em particular de Física - se dá por enculturação e não por descoberta. No entanto, apesar desse processo envolver a interação social, buscamos um patamar em que o sujeito entenda, de forma pessoal, as diferentes formas de ver o mundo. Nessa mesma perspectiva, para uma tomada de consciência científica por parte dos alunos, é essencial uma prática em que haja intervenção e negociação -através da argumentação -encorajando-os a desenvolver novos esquemas de conhecimento que se adaptem melhor às experiências pedagógicas vivenciadas. Nesse sentido, as atividades de discussão em grupo constituem a essência dessa prática. Assim, adotamos a perspectiva sociocultural, em que as funções psicológicas superiores não possuem uma origem natural, mas social, que só pode ser compreendida levando-se em consideração essa realidade. Em outras palavras:

A partir dessa perspectiva, o conhecimento e o entendimento, inclusive o entendimento científico, são construídos quando os indivíduos se engajam socialmente em conversações e atividades sobre problemas e tarefas comuns. Conferir significado é, portanto, um processo dialógico que envolve pessoas em conversação e a aprendizagem é vista como o processo pelo qual os indivíduos são introduzidos em uma cultura por seus membros mais experientes. À medida que isso acontece, eles 'apropriam-se' das ferramentas culturais por meio de seu envolvimento nas atividades dessa cultura (DRIVER et al. , 1999, p. 34).

Segundo Driver; Newton; Osborne (2000), a argumentação faz parte do mundo científico e o estudante deve também ser inserido nessa prática. Para tanto, é necessário alterar o modo como são conduzidas as atividades educacionais. O professor deve atuar como mediador, estimulando a discussão e participação. Devese dar voz ao estudante, oportunizando que ele ponha em prática seu próprio raciocínio, ou seja:

Este processo de enculturação na ciência acontece de forma muito similar à forma como uma língua estrangeira é aprendida - pelo seu uso. Alunos precisam de oportunidades não apenas de escutar explicações vindas de experts (professores, livros, filmes, programas de computador), mas também precisam praticar usando as ideias por conta própria para conquistar confiança em seu uso, e por meio deste processo desenvolver a

familiarização, o entendimento, as práticas científicas e os modos de pensar (DRIVER; NEWTON; OSBORNE, 2000, p. 298) . 1

Outrossim, somos levados a refletir sobre a interação entre sujeitos na internet - em especial nas Redes Sociais - nas atividades de leitura e escrita, onde são reveladas características que podem potencializar a prática argumentativa:

É interessante observar os contatos entre os participantes em fóruns ou listas de discussão ou em atividades em ambientes virtuais de aprendizagem, como o moodle, realizam-se via leitura e escrita. Nessas práticas discursivas é possível uma interação verbal viva, significativa, que desenvolve a argumentação e leva, consequentemente, a uma maior apropriação dos temas em estudo. Aí se realiza de forma bem concreta a perspectiva da aprendizagem colaborativa proposta por Vigotski (FREITAS, 2010, p. 63).

Por outro lado, essa prática didática demanda uma explicitação, em que se estabeleça a diferenciação entre a argumentação e situações discursivas distintas, como narração, descrição, explicação, dentre outras. Nesse sentido, utilizaremos os marcadores propostos por Vieira; Nascimento (2009) para buscar evidências da prática argumentativa em uma atividade de debate baseada na obra 'Diálogos sobre os Dois Máximos Sistemas do Mundo' de Galileu Galilei, em uma releitura realizada na Rede Social Facebook .

## Marcadores de Situações Argumentativas

A perspectiva adotada para o reconhecimento de situações argumentativas pressupõe a existência da contraposição de ideias e das justificações . Assim, os marcadores podem ser descritos (VIERA; NASCIMENTO, 2009):

- - Contraposição de ideias (opiniões);
- - Justificações recíprocas dessas ideias.

Viera; Nascimento (2009) nos alertam que os marcadores devem ser capazes de diferenciar a prática argumentativa de outras situações discursivas, como a explicação. Também deverá ser possível analisar características inerentes à argumentação, como a persuasão, a disputa, certo grau de simetria entre os interlocutores, verossimilhança das declarações (opiniões), presença de mais de uma opinião, justificativa das opiniões:

- [...] tais características se relacionam umas com as outras e se interpenetram. Por exemplo, a disputa somente pode existir se há presença de mais de uma opinião. De maneira análoga, as justificativas das opiniões se relacionam com a intenção persuasiva dos interlocutores e, ainda, a simetria entre os interlocutores está associada ao reconhecimento deles de que as declarações se estabelecem como opiniões e não como afirmações, etc. (VIEIRA; NASCIMENTO, 2009, p. 91).

## Contexto e Metodologia

O presente estudo foi desenvolvido em duas turmas - denominadas T01, T02 - de primeiro ano da Escola de Ensino Fundamental e Médio 'Ary Parreiras', da

rede pública de Ensino do Estado do Espírito Santo, na cidade de Cariacica, contando com um total de 73 estudantes. Os dados foram coletados durante o primeiro trimestre letivo de 2013.

Com base na obra 'Diálogos sobre os dois Máximos Sistemas do Mundo' , de Galileu Galilei, foi proposta uma atividade objetivando promover um debate entre os principais sistemas planetários vigentes à época de Galilei: o Geocentrismo segundo a concepção de Ptolomeu - e o Heliocentrismo - com base nas ideias de Copérnico (POLONINE; AMBROZIO; COELHO, 2013). Essa atividade foi conduzida segundo os Três Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002):

## Problematização Inicial - Documentário 'Galileu: A batalha pelo Céu'

Nesse documentário, é apresentada a história de Galileu Galilei, seus estudos acerca do cosmos e os conflitos ideológicos travados com a Igreja Católica Romana. Nesse momento pedagógico, os alunos são apresentados a situações reais em que passam a conhecer e presenciar o tema a que serão envolvidos.

## Organização do Conhecimento - Debate na Rede Social Facebook

Nesse segundo momento, os conhecimentos necessários para a compreensão da problematização inicial são estudados. Esta etapa se deu na Rede Social Facebook, onde foi realizado o debate baseado na obra de Galilei. Em cada uma das turmas, formaram-se (voluntariamente) três duplas de alunos: uma para defender o Sistema Heliocêntrico, outra para o Sistema Geocêntrico e uma terceira para Intermediar o debate, assim como nos Diálogos .

## Aplicação do Conhecimento - Debate em Sala de Aula

No último momento pedagógico, são abordados sistematicamente os conhecimentos incorporados pelos alunos, objetivando a análise e interpretação das situações iniciais, ou outras que surjam, por ventura, durante o processo. Essa última etapa se deu na forma de debate em sala de aula: Os alunos representantes promoveram a discussão em suas respectivas turmas, envolvendo os demais colegas na temática, promovendo reflexões conceituais e elucidando o papel da ciência no estudo dos fenômenos naturais.

## Análise da Presença dos Marcadores

A seguir, apresentaremos dois trechos de episódios caracterizados, respectivamente, como argumentativo (por estarem presentes os dois marcadores) e não argumentativo (em que não há a presença dos dois marcadores). Os trechos que serão transcritos são referentes aos dois últimos momentos pedagógicos presentes na atividade, ou seja, os debates na Rede Social Facebook e em sala de aula.

Enfatizamos que a transcrição das falas presentes na atividade da Rede Social se deu na íntegra: A escrita expressa não segue a norma culta da língua portuguesa, contudo não objetivamos verificar o resultado dessa escrita, mas o seu processo. Nesse sentido, tivemos que nos despojar da gramática normativa - tão presente em nossa prática comunicativa - para assim podermos imergir no processo discursivo nas Redes Sociais, que se constituem como um novo estilo de língua, emanado por interlocutores pertencentes a uma determinada esfera da atividade humana, refletindo, portanto, características específicas dessa esfera, como seu conteúdo, estilo verbal e construção composicional, refletindo, essa última, o código

discursivo escrito complexo, composto por caracteres alfabéticos, semióticos e logográficos (PEREIRA; MOURA, 2006).

## Exemplo de Situação Argumentativa

Apresentamos uma sequência do debate realizado pela turma T01, na Rede Social, em que os grupos Heliocentrismo e Geocentrismo explanam sobre uma hipótese levantada pelo grupo Intermediador de que ambos os sistemas planetários poderiam ser alvo de evidências científicas equivocadas.

## Quadro 01: Recorte do debate da turma T01 no Facebook 2

- 4 - <GEOCENTRISMO> Sim concordo, hoje em dia é possível criar "provas" por meio de programas virtuais. Mas a BÍBLIA, é onde as coisas verdadeiras são escritas, coisas que podem e são mais reais do que os cientistas dizem. Como vc pode afirma que a Terra não fica no centro do universo? [OPINIÃO 1] Sendo que tudo que esta girando em volta dela. Se a Terra não estivesse no centro do universo, não seria possível ter a noite, pois não teria como a Terra fica girando em volta do Sol? As coisas sairiam do chão e nada ficaria parado: Exemplo se a Terra estivesse girando, não teria como vc estar lendo ou escrevendo pois vc estaria flutuando ou caindo se alguma altitude bem alta, ou seja, tudo afirma que a Terra esta parada no centro do universo [JUTIFICATIVA 1 PARA OPINIÃO 1] .20/03/13 18.25
- 5 - <INTERMEDIADOR> mas da mesma forma que pode existir provas falsas sobre o heliocentrismo, também pode existir sobre o geocentrismo pois os dois sao pesquisas feitas pela ciencia 20/03/13 21.31 [OPINIÃO 2]
- 10 - <HELIOCENTRISMO> Foi Copérnico quem deduziu, após inúmeros cálculos matemáticos, que a Terra gira uma volta completa ao redor de seu próprio eixo, e que isso explicaria os dias e noites. As coisas não flutuam por causa da gravidade da terra, se não houvesse gravidade com certeza flutuariam. O Sol deve estar no centro de tudo pois ele é o astro mais importante . [CONTRA-OPINIÃO 1 PARA JUSTIFICATIVA 1] Para a ciência um papel não basta é preciso provar fazendo experiências e cálculos. Eu não estou defendendo apenas pelas imagens e sim pelos cálculos e provas concretas. eles podem mesmo alterar imagens mas os cálculos não. [OPINIÃO 3] E o fato de o sol nascer de um lado e se pôr do outro num quer dizer que é a terra esteja parada e o sol se movendo. Na época em que foi criada a teoria de que a terra era o centro do universo apenas os padres papas e outros representantes da igreja tinham acesso a Biblia e assim como eles fizeram em tantos outros assuntos como você pode afirmar que eles não mudaram também essa verdade? [CONTRA-OPINIÃO 1 PARA JUSTIFICATIVA 1] 21/03/13 13.35
- 11 - <GEOCENTRISMO> muito bem dessa vez eu admito q vc me pegou, porém, os cálculos tbm podem ser alterados não acha?? [CONTRA-OPINIÃO EM FUNÇÃO DO TURNO ANTERIOR] e a propósito se são os planetas q orbitam ao redor do sol, como vc explica os eclipses solares e lunares, sendo q o sol esta parado?? e respondendo a sua perguntinha eu tenho certeza absoluta q NENHUMA PALAVRA ou sequer uma VÍRGULA foi mudada, retirada ou reescrita na bíblia pois em Apocalipse 22. 18 e 19 diz:"Porque eu testifico a todo aquele que ouvir as palavras da profecia deste livro que, se alguém lhes acrescentar alguma coisa, Deus fará vir sobre ele as pragas que estão escritas neste livro; E, se alguém tirar quaisquer palavras do livro desta profecia, Deus tirará a sua parte do livro da vida, e da cidade santa, e das coisas que estão escritas neste livro." por isso afirmo a você q nenhum conhecedor da palavra alterou a bíblia 21/03/13 15.43 [JUSTIFICATIVA PARA A OPINIÃO 1]
- 12 - <GEOCENTRISMO> Mas tem algo a mais nisso no Geocentrismo a ciência tbm esta nela, a diferença é que no seu modelo só participa a ciência, e no GEOCENTRISMO, participa Religião e Ciência, e na Religião nd pode ser alterado principalmente se for escrito na Bíblia. [OPINIÃO 4] E no Heliocentrismo só participa a Ciência, ou seja, podem inventar provas fictícias bastante reais que vc acaba acreditando nelas. 21/03/13 16.33 [CONTRA-OPINIÃO PARA A OPINIÃO 1]
- 15 - <HELIOCENTRISMO> Os cálculos são feitos e corrigidos por várias pessoas até terem certeza que estão corretos, existem provas concretas. Quanto ao Geocentrismo... [JUSTIFICATIVA PARA A OPINIÃO 3] 22/03/13 13.03

No turno 4 o grupo Geocentrismo apresenta sua opinião e a justifica no mesmo turno e no de número 11. Da mesma forma, o grupo Heliocentrismo apresenta sua opinião no turno 10 e a justifica no turno 15. Temos, então, a presença do marcador Justificações Recíprocas . Dada a presença ativa dos três grupos, notamos recorrente o marcador contraposição de ideias , como na

contraposição feita pelo grupo Heliocentrismo, no turno 10, à justificativa apresentada pelo grupo Geocentrismo no turno 4, bem como na contraposição feita pelo grupo Geocentrismo no turno 11 em função 10.

É interessante observar que a interação entre os grupos não se dá de forma linear, assim como não é linear esse processo de leitura e escrita na internet, razão pela qual apresentamos uma sequência de turnos alternada, ou seja:

A leitura não é mais linear e se converte agora em um outro termo: navegar. Enquanto manuseamos um livro, viramos sequencialmente suas páginas. O hipertexto informatizado nos dá condições de atingir milhares de dobras imagináveis atrás de uma palavra ou ícone, uma infinidade de possibilidades de ação, muitos caminhos para navegar. O leitor em tela é mais ativo que o leitor em papel (FREITAS, 2006, p. 16).

Recorremos, também, ao diário de bordo para buscar evidências da continuidade dessa prática argumentativa na atividade realizada em sala de aula. Esses apontamentos foram constituídos objetivando registrar informações sobre como os estudantes se relacionaram com as atividades propostas, a organização deles durante o processo de resolução dos problemas que compuseram as atividades e as discussões dos estudantes entre si.

A seguir, apresentamos o relato do debate em sala de aula que remonta o trecho do debate na Rede Social apresentado no Quadro 01.

No momento posterior o grupo Geocentrismo disse que o Sistema Geocêntrico se baseia em relatos bíblicos e em fatos observáveis, ao passo que o sistema Heliocêntrico pode ser refutado com possíveis argumentos científicos posteriores (se for o caso). O grupo Heliocentrismo disse que para se chegar a uma conclusão, o cientista necessita de realizar inúmeros cálculos e medidas, para então dizer que está certo, e para poder se chegar a uma nova teoria o cientista deve fazer muitos estudos (concomitantemente com outros cientistas que vão estudar o mesmo fenômeno para confirmar as mesmas hipóteses), caso a hipótese não se confirme o trabalho prossegue (DIÁRIO DE BORDO DO PROFESSOR, TURMA T01) .

Notamos, no relato acima, a presença da contraposição de ideias entre os grupos Geocentrismo e Heliocentrismo.

O grupo Geocentrismo levantou o relato bíblico de Josué que diz que o Sol 3 e a Lua pararam, dizendo que se fosse a Terra a ter parado, todos teriam sentido, e justifica com o exemplo do carro em movimento abordado no início do debate (se o carro para, o passageiro sente), e nesse sentido o grupo Geocentrismo induz que para o Sistema Geocêntrico a Terra teria parado. O grupo Heliocentrismo diz que as escrituras sagradas foram redigidas por pessoas comuns, que erram, não constituindo prova alguma de um evento do tipo (DIÁRIO DE BORDO DO PROFESSOR, TURMA T01).

No trecho acima, estão presentes indícios que apontam para a presença da justificativa recíproca, bem como para a contraposição de ideias.

Consideramos que para os trechos apresentados - tanto para a atividade na Rede Social, quando para o debate em sala de aula - há indícios que caracterizam uma prática argumentativa. Apresentaremos, agora, um trecho que caracterizamos como não argumentativo.

## Exemplo de Situação não Argumentativa

Na sequência, apresentamos um recorte da atividade realizada pela turma T02, em que o grupo Geocentrismo inicia o debate propondo questões ao grupo Heliocentrismo.

## Quadro 02: Recorte do debate da turma T02 no Facebook

- 1 - <GEOCENTRISMO> Vamos iniciar logo essa discussão ... se a Terra girasse, como nós não sentimos? 20/03/13 14.07 (Geocentrismo lança uma pergunta para o Heliocentrismo)
- 2 - <HELIOCENTRISMO> Basicamente isso se deve ao fato de estarmos submetidos a uma força que nos "prende" à terra. Essa força se chama força gravitacional mais conhecida como gravidade ... 21/03/13 17.32 (Heliocentrismo responde a pergunta feita)
- 3 - <GEOCENTRISMO> Então como que há seres capazes de voar? por acaso são dotadas de algum poder especial? haha. 21/03/13 17.34 (Geocentrismo faz uma segunda pergunta)
- 4 - <HELIOCENTRISMO> por que eles acompanhão acompanham os ventos e tem uma serta aero dinamica e ossos ocos 21/03/13 17.38 (Heliocentrismo responde a segunda pergunta)
- 5 - <GEOCENTRISMO> Acho super vago a sua explicação, como um tipo específico poderia "enganar" aquilo que você diz ser a gravidade? 21 marzo alle ore 17.40 (Geocentrismo indaga sobre a resposta anterior e solicita maior detalhamento)
- 6 - <HELIOCENTRISMO> pois os passaros naw enganão apenas fazem pressão contraria com apoio do vento... 21/03/13 17.44 (Heliocentrismo justifica a indagação)

Como percebemos no trecho acima, não há presença do grupo Intermediador, tanto que o grupo Geocentrismo inicia o debate. Contudo, essa interação com o grupo Geocentrismo se dá somente por meio de um jogo de perguntas e respostas, em que não há a presença de mais de uma opinião, descartando evidências da Contraposição de Ideias . De fato, nota-se a presença recorrente da Justificação de Opinião somente por parte do grupo Heliocentrismo. Ao recorremos ao Diário de Bordo, notamos indícios da continuidade, em sala de aula, do jogo de perguntas e respostas relatado no Quadro 02.

- O Grupo Geocentrismo perguntou o que é gravidade, e, então, o outro grupo expressou que a gravidade é a "força que atrai as coisas para o centro da Terra", demonstrando com um objeto abandonado que cai. O Grupo Geocentrismo, então, questionou como uma aranha consegue andar pelas paredes, e o Grupo Heliocentrismo disse que a aranha pode fixar-se na parede "mais intensamente que a gravidade". O Grupo Geocentrismo então questionou se é possível "quebrar a gravidade", já que em certas situações, como a de um pássaro em pleno voo, não é possível percebe-la (DIÁRIO DE BORDO DO PROFESSOR, TURMA T02) .

Assim, caracterizamos esse recorte como não argumentativo.

## Considerações Finais

Verificamos a viabilidade da utilização dos marcadores propostos por Vieira; Nascimento (2009) na busca por evidências de uma prática argumentativa nas Redes Sociais. Com relação à análise, temos indícios de discurso argumentativo para a turma T01, em que houve presença ativa da mediação pelo grupo

Intermediador; contudo na Turma T02 não observamos indícios dessa mesma prática, possivelmente fruto da carência da mediação entre os grupos debatentes, papel que poderia ser desempenhado pelo professor, intervindo no debate a fim de estimular a discussão e participação. Assim, caracterizamos como essencial a mediação em uma prática dessa natureza, para que haja uma maior negociação de significados entre os sujeitos, potencializando o processo argumentativo, elemento importante no ensino-aprendizagem de Ciências.

Vimos, também, que a construção discursiva na Rede Social é marcada pela interação, revestindo-se de características linguísticas-discursivas-processuais que se configuram como um novo estilo de língua. Durante a realização da atividade, a criação desse código discursivo se deu de maneira espontânea e consensual pelos interlocutores, que deram a ele também um significado (PEREIRA; MOURA, 2006), não pondo em risco a realização do debate, enfoque principal dessa atividade.

## Agradecimentos

Especiais Agradecimentos ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física - PPGEnFis/UFES e à Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio 'Ary Parreiras', que possibilitaram a realização desse trabalho.

## Referências

BRAGA, S.; MORTIMER, E.. Os gêneros de discurso do texto de Biologia dos livros didáticos de ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , v.3, n.3, 2003.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.; PERNAMBUCO, M.. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

DRIVER, R. et al. Construindo Conhecimento Científico em Sala de Aula. Química Nova na Escola: Construindo Conhecimento Científico, São Paulo, n. 9, p.31-40, maio 1999.

DRIVER, R.; NEWTON, P.; OSBORNE, J. Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education , v.84, n.3, p.287-312, 2000.

FREITAS, M.. Da tecnologia da escrita à tecnologia da Internet. In: FREITAS, Maria Teresa de Assunção; COSTA, Sérgio Roberto. Leitura e Escrita de adolescentes na internet e na escola. 2. ed. São Paulo: Autêntica, 2006. Cap. 2. p. 11-17.

FREITAS, M.. O LEGADO III: A PERSPECTIVA VIGOTSKIANA E AS TECNOLOGIAS. Revista História da Pedagogia , São Paulo, n. 2, 16 set. 2010.

PEREIRA, A.; MOURA, M.. A produção discursiva nas salas de bate-papo: formas e características processuais. In: FREITAS, Maria Teresa de Assunção; COSTA, S. R.. Leitura e Escrita de Adolescentes na internet e na escola. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Cap. 6. p. 65-84.

POLONINE, T.; AMBROZIO, R.; COELHO, G.. Inserção das Redes Sociais na Aprendizagem de Conceitos Físicos: Análise da Opinião dos Estudantes sobre Atividades em Ambientes Virtuais. In: encontro nacional de pesquisa em educação em ciências, 9., 2013, Águas de Lindóia. Anais do IX ENPEC. Abrapec, 2013.

VIEIRA, R. D.; NASCIMENTO, S. S.. UMA PROPOSTA DE CRITÉRIOS MARCADORES PARA IDENTIFICAÇÃO DE SITUAÇÕES ARGUMENTATIVAS EM SALAS DE AULA DE CIÊNCIAS. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Santa Catarina, v. 26, n. 1, p.81-102, abr. 2009.