SOBRE A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR DE UM CURSO DE EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DA FÍSICA NAS CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES ACERCA DA METODOLOGIA CIENTÍFICA

## SOBRE A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR DE UM CURSO DE EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DA FÍSICA NAS CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES ACERCA DA METODOLOGIA CIENTÍFICA.

## ABOUT THE INFLUENCE OF THE TEACHER OF A COURSE EVOLUTION OF PHYSICS IN THE STUDENTS CONCEPTIONS ABOUT SCIENTIFIC METHODOLOGY.

Fábio Luís Alves Pena , Elder Sales Teixeira 1 2 1 IFBA, Campus Simões Filho - BA, Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências (UFBA/UEFS)/fb.pena@gmail.com 2 UEFS, Feira de Santana - BA, Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências (UFBA/UEFS)/eldersate@gmail.com

## Resumo

Este trabalho é um estudo de caráter qualitativo no que diz respeito às concepções de estudantes sobre a Natureza da Ciência (NdC), de uma disciplina acerca da Evolução dos Conceitos da Física (ECF), ministrada no semestre acadêmico 2012.1, de um curso de graduação em Física de uma instituição federal de ensino superior. A presente pesquisa tem o objetivo de investigar as possíveis mudanças que o professor de uma disciplina sobre ECF consegue promover, por influência do uso da abordagem histórico-filosófica, nas concepções de estudantes sobre a NdC. Apresentaremos aqui a análise de uma aula na qual alguns estudantes afloraram, predominantemente, suas concepções sobre a metodologia científica. Os dados desta investigação foram obtidos a partir da observação sistemática da referida aula. A aula foi gravada em áudio e vídeo, transcrita e analisada. Uma câmera, um gravador e um diário de campo foram utilizados no registro dos dados. Os resultados sugerem que o professor consegue promover mudanças nas concepções dos estudantes sobre a NdC, segundo a visão de ciência defendida por ele.

Palavras-chave : Evolução dos Conceitos da Física; Concepções sobre a Natureza da Ciência de futuros profissionais em Física.

## Abstract

This work is a qualitative study which aims in following the student path concerning their conceptions about the nature of Science (NoS) - of a discipline Evolution of Physics Concepts (EPC), taught during the first academic semester 2012. 1 of a graduation course on Physics in a Higher Education Federal Institution. The present research aims in investigating the possible changes that the teacher of a discipline about EPC can promote, by the influence of the usage of historicalphilosophycal approach, in students conceptions about NoS. We are going to present here the analysis of a class in which some students emerged, mainly, their conceptions about scientific methodology. The data from this investigation were obtained through the systematic observation of the mentioned class. The class was recorded in audio and video, transcribed and analyzed. A camera, a recorder and a field diary were used to register data. The results suggest that the teacher can

promote changes in the students conception about the NoS, according to the vision of Science defended by him/her.

Keywords: Evolution of the Concepts of Physics; Conceptions about the Nature of Science of future professionals in Physics.

## Introdução

Conforme a literatura especializada em ensino de ciências, os professores de ciências (GIL-PÉREZ et al., 2001) e os futuros profissionais em Física apresentam concepções indesejáveis sobre a NdC (MOREIRA et al. 2007; MASSONI; MOREIRA, 2007; FERREIRA; MARTINS, 2012) tendo em vista as discussões atuais em educação em ciências e em epistemologia da ciência, seja por desconhecimento ou por resistência (CORDEIRO; PEDUZZI, 2012). Neste contexto, trabalhos como o de Moreira et al. (2007), Massoni e Moreira (2007) e o de Ferreira e Martins (2012) apontam as disciplinas de conteúdo histórico e filosófico como componentes básicas para a transformação das visões distorcidas dos estudantes sobre o fazer científico e/ou para proporcionar visões consideradas adequadas sobre a NdC.

Pensando nisso, no presente trabalho procuramos investigar as possíveis mudanças que o professor de uma disciplina de Evolução dos Conceitos da Física (ECF) - ministrada no semestre letivo 2012.1, de um curso de graduação em Física de uma Instituição Federal de Ensino Superior - consegue promover, por influência do uso da abordagem histórico-filosófica, nas concepções dos estudantes sobre a NdC. Aqui apresentaremos a análise da aula na qual alguns estudantes afloraram, predominantemente, suas concepções sobre a metodologia científica.

Esta disciplina sobre ECF apresenta carga horária de 72 horas na estrutura curricular dos cursos de licenciatura e bacharelado em Física, sendo cursada obrigatoriamente e em conjunto por alunos desses dois cursos ao final da formação. É a única disciplina do referido curso de graduação que compulsoriamente apresenta os conteúdos de física por meio de uma abordagem histórico-conceitual (sobre a origem e desenvolvimento de conceitos físicos) e numa perspectiva epistemológica (no sentido de procurar formar uma melhor compreensão sobre a NdC).

A referida disciplina estrutura-se, basicamente, segundo cinco livros, que abordam um amplo espectro de conceitos e teorias da Física, suas gêneses e seus desenvolvimentos, do nascimento da ciência, com os gregos do século VI a.C., à Física dos quarks, e a metodologia de ensino utilizada pelo professor se baseia em exposições dialógicas/participativas a partir de leitura pré-selecionada, slides, seminários, simulações, animações e/ou vídeos-aula.

## Metodologia da pesquisa e contexto da sala de aula

Este trabalho trata de um estudo de caso e tem um caráter qualitativo. A pesquisa foi realizada a partir da observação sistemática das aulas durante um semestre letivo de uma turma (noturna) composta por 19 estudantes (10 da licenciatura e 9 do bacharelado), entre licenciandos e bacharelandos, que cursavam a disciplina ECF no primeiro semestre letivo de 2012. Foram tomados os devidos cuidados éticos, dentre eles, o esclarecimento aos alunos sobre a pesquisa e o uso

do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Para preservar a identidade dos estudantes optamos por chamá-los de 'E'.

Durante a investigação, o professor da disciplina conduziu o curso e um dos autores deste trabalho coletou os dados como observador'. As aulas foram gravadas em áudio e em vídeo, transcritas e analisadas. Uma câmera, um gravador e um diário de campo foram utilizados no registro dos dados. Os dados registrados foram transferidos para um protocolo.

Contudo, no presente texto, apresentaremos o contexto da aula na qual os estudantes afloraram, predominantemente, suas concepções sobre a metodologia científica, a partir dos aspectos epistemológicos que a narrativa histórica transmite, ou seja, o texto não é sobre a metodologia científica.

- O procedimento de análise adotado se enquadra na análise de conteúdo, pois tem no esforço compreensivo uma de suas metas, construído partindo-se de dentro do fenômeno, emergindo a partir do exame empírico do fenômeno. Diferente da análise de discurso que não tem na compreensão seu foco principal, mas sim na crítica (MORAES; GALIAZZI, 2013).

As concepções sobre a NdC dos estudantes foram identificadas e analisadas segundo as visões sobre a NdC defendidas pelo professor na sala de aula e no material didático por ele elaborado. São elas: contraposição à concepção puramente indutivista e ateórica e à concepção aproblemática e/ou a-histórica do conhecimento científico; contraposição à concepção metodologicamente rígida do fazer científico e à concepção exclusivamente analítica do conhecimento científico; contraposição à concepção puramente acumulativa (de crescimento linear) e à concepção individualista e elitista do conhecimento científico; bem como a contraposição à concepção socialmente neutra e descontextualizada do fazer científico. Neste processo tomamos como referência o trabalho de Gil-Pérez et al. (2001) e o de Silva e Peduzzi (2012).

Conforme o professor e autor do livro-texto intitulado 'Da Física e da Cosmologia de Descartes à gravitação Newtoniana', o capítulo 6 (Das resistências à gravitação ao contexto de sua aceitação) trata das dificuldades de aceitação dos Principia , tanto na própria Inglaterra quanto na França, em particular, e dos esforços que foram desenvolvidos para superar a sua rejeição. Detém-se, particularmente, no problema da (suposta) interação instantânea à distância entre dois corpos e no empenho de Pierre Louis-Moreau de Maupertuis (1698-1759) em levar a física de Newton para a França. Para tanto, o capítulo 6 foi dividido nos seguintes subcapítulos: À guisa de introdução; Ação à distância, princípios ativos na matéria e outras dificuldades; Sobre o método, em Newton; Qual é a forma da Terra, afinal?

Conforme as informações cedidas ao questionário (aplicado no final do curso de ECF) e as informações coletados a partir da plataforma Moodle da disciplina em questão, os estudantes envolvidos no episódio em discussão possuem um histórico de vivência sobre a NdC, visto que, parafraseando Massoni e Moreira (2007), estudaram todas as disciplinas de física básica, tiveram a oportunidade de conviver, na vida acadêmica do curso de Física, quer tendo acesso aos laboratórios, quer através de bolsa de iniciação científica e/ou simplesmente assistindo aulas, palestras e seminários, além de maioria deles possuírem experiência com História e Filosofia da Ciência - HFC (leitura independente e/ou disciplina optativa de cunho histórico-epistemológico). Ainda assim os citados estudantes não tinham uma

melhor compreensão do trabalho científico no que diz respeito às suas metodologias e regras.

- O professor da disciplina em questão é um pesquisador com ampla experiência e extensa produção no uso didático da HFC e que há muitos anos ministra esta disciplina em uma instituição federal de ensino superior
- A seguir o contexto (C) da sala de aula, isto é, perguntas, opiniões, posicionamentos e/ou comentários dos estudantes (E) e do Professor (P) decorrentes da discussão do capítulo 6 do livro de textos intitulado 'Da Física e da Cosmologia de Descartes à gravitação Newtoniana' - Das resistências à gravitação ao contexto de sua aceitação (Aula 14, 26-04-12).
- C - E11 pergunta ao professor o que são as questões da Óptica de Newton.
- P (...) Então como é que o Newton diz que tem que se estruturar os conhecimentos? Com base, qual é o fundamento básico para estruturar o conhecimento? A experimentação, a observação, é a partir daí que eu estabeleço as bases seguras. Então essa é a forma do Newton imaginar ou como ele diz, como devo estruturar os conhecimentos, total oposição aquela outra que é só a razão, que sabe, que não tem freio nenhum que é capaz de dizer qualquer coisa, mas as bases estão, não tem solidez nenhuma, não tem ponto de apoio na base da onde começa emergir os conhecimentos. Então o Newton vê que tem n problemas a serem estudados, e aproveita na óptica para colocar inúmeras questões que ele não se compromete, por que? Porque ele não diz como deve ser, sempre pergunta, ele sempre faz uma pergunta, ele inicia as questões com uma pergunta, deveria ser assim, assim, assim? Então ele aponta, vamos dizer, futuros estudos de coisas que não têm ainda o respaldo da experimentação, da solidez, da base necessária pra edificar conhecimento, então ele coloca, por isso ele pode falar das hipóteses, a coisa fica solto ali, porque é tudo na base da conjectura e tal, não tem aquele compromisso que tem com as coisas tão regulares (...)
- E11 (...) por isso que diz que o Óptica é tão diferente que os Principia?(...)
- E11 (...) então o professor fala no seu capítulo inteiro sobre o método de Newton e no final desse subcapítulo aparece um parágrafo que eu fiquei. (3º parágrafo do livro- texto, p.125).
- P (...) E qual é tua objeção?
- E11 (...) eu não tenho objeção, mas é que, tá, eu tenho, mas é que é assim, ah....É um suposto isso aqui? Quer dizer então que Newton não usou isso aqui? Então são coisas diferentes? Ele não usou este método que é um método bem estabelecido?(...)
- P (...) quem estabeleceu este método?(...)
- E11 (...) não é um método estabelecido? Não é o método científico isso aqui? É isso que eu fico pensando, qual é o método científico? O que é o método científico?(...)
- P (...) Ah entendi agora, você acredita na existência do método científico?
- E11 (...) não é que eu acredite, é porque me ensinaram a vida inteira que existe um método científico, e ele realmente existe?
- P (...) acabaram com teus sonhos (...)
- E11 (...) risos... acabaram com o que me ensinaram a vida inteira, quer dizer, não sei professor (...)
- P (...) é bolsista do quê? Trabalha com que professor? Ele te deu o quê? Na sua primeira interação com ele, o que ele falou pra ti? Ele te deu o quê? O quê que ele te deu? O que ele falou contigo? Incumbiu-te de alguma coisa? O quê que foi?
- E11 (...) vamos ler sobre isso, me deu um texto (...)
- P (...) ah ele não mandou você olhar alguma coisa pra, não? Então não começa pela observação... risos... mandou ler alguma coisa pra o quê?

- E11 (...) pra eu entender os conceitos, pra poder fazer algum experimento (...)
- P (...) ah tá! Então não é qualquer coisa, não te colocou em contato direto com o experimento? Então como pode, como é que pode começar a partir da observação e da experimentação? Se o professor não fez isso não? Risos... é um contra-exemplo de que as coisas não começam pela observação e pela experimentação, senão era exatamente o que ele faria, ele te diria assim: o nosso conhecimento aqui é estruturado da seguinte forma... risos... já tão montados pra nós, não sei quem foi, mas tão montados... risos... por quê? Porque conhecimento começa com observação, depois vem experimentação, depois vêm as hipóteses, essa é a ordem?(...)
- E11 (...) isso me deixa com outra coisa, tá, então primeiro eu tenho que ter uma base teórica de alguma coisa pra poder pensar em um experimento pra poder comprovar minha teoria, isso também é um método? Isso não é um método científico?
- P (...) isso é, é uma maneira de fazer ciência(...)
- E11 (...) uma das maneiras (...)
- P (...) outro exemplo lá, eu tou insatisfeito com uma, estou, quer dizer, um exemplo bem diferente desse. Eu tou insatisfeito com alguma teoria lá, por exemplo, por alguma razão eu to insatisfeito, então o quê que eu tenho? Um problema, e aí eu desenvolvo uma outra teoria, pra mim não começou com a observação, começou com uma insatisfação lá, uma aproximação que eu não gostei, de alguma coisa, então não tem, sabe, eu sou teórico, nem olhei pra experimento nenhum, mas sei o que a teoria esta me dizendo, é insatisfatório, que ela não é capaz de prevê lá alguma coisa ou não tou satisfeito com a previsão que ela faz pra algum resultado lá experimental dele, então eu tenho insatisfação com a teoria. Eu li outra coisa, tem n coisas, n maneiras diferentes de se conceber e tudo mais, digamos lá na radioatividade se sabia que tinha só urânio lá, mas aí a pessoa começa a... Currie começou a medir, a fazer medidas, e ela viu, verificou que uma amostra lá tinha uma quantidade a mais do que aquela que deveria ter pra quantidade de urânio que tinha, ela fez hipóteses quem sabe, eu não tenho outro elemento ali mais radioativo! Então aquilo, se ela não tivesse o conteúdo, a teoria, que representaria ali? Aquela coisa, nada? Ela tá predisposta a ver que bom talvez tenha outros elementos com a mesma propriedade do urânio, então na pseudo-observação às vezes as tuas coisas são, é, como é que eu vou te dizer, são imprevistas, ah, não é que eu tenha encontrado uma quantidade a mais de radiação, encontrei, eu tenho que encontrar a resposta, meu aparelho está descalibrado? Mas não tá, tá calibradinho e aí como é que eu faço? Opa! Tem alguma coisa nova aparecendo, então ela não chegou e disse assim, agora eu tenho uma amostra aqui, vamos ver o que acontece, vou medir isso, isso, isso, não né, vamos medir um pedaço de borracha lá, não vai medir uma borracha lá, vai medir (...)

E11 (...) não tem uma regra preestabelecida.

- P (...) não tem, não pode ter né, então isso é uma fábula mal contada, sem graça... é! Disfarça um ideia de que as coisas são tão simples, se fosse tão simples, todo mundo produziria, como lá o Bacon achava varrer todas as ideias que podem me prejudicar e aí vou fazer experimentação, vou fazer experimentação. Eu falei nas tirinhas, lá das cores das tirinhas, nas cores das tirinhas, se estavam eletrizadas igualmente ou não, até a cor influencia! Isso é como eu movimentasse a cadeira aqui, tanto faz ela pintada de preto, de branco, ou de marrom, não vai interessar a cor, mas em outras circunstâncias a cor pode ser importante, quando eu vou, por exemplo, pensar numa sala como essa, não tá pintado de escuro, de preto, por alguma razão não é preto que tá... risos... então tem toda uma concepção né? O! Foi tão fácil convencê-la? Normalmente é tão difícil (...)

- E11 (...) foi, não é porque eu não acreditava nisso, mas eu acreditava na existência de um método científico.
- E8 (...) é que a gente tenha uma ideia, não que eu concorde com isso, é que existe um método preestabelecido, e que este método preestabelecido que tem o nome de método científico (...)
- P (...) está tudo nos livros, quando dizem ô método científico, é ô método científico, ô método científico, o artigo ali que aparece ali definido é ô método científico (...)
- E8 (...) em didática como o Demétrio, ele combateu bastante essa ideia do método científico, e se ele combateu bastante é porque existia uma maneira, uma ideia de que existe um método preestabelecido (...)
- E2 (...) os próprios livros que escrevem, a física é uma ciência experimental no prefácio do livro, tá embutido que tem um método ali (...)
- P (...) então, entre os biólogos, isso aí é pior ainda, porque eles usam lá o microscópio, a observação, parte da observação, mas só que eles esquecem de dizer nos livros porque que a pessoa botou o olho lá, o quê que ela tá querendo olhar ali, ou ver, etc (...)
- E11 (...) mas às vezes, pois é, é isso que vem a questão tem uma teoria, tem um experimento, levar a resultados, resolver problema, foi isso que na minha cabeça existia o método científico dessa forma, mas que isso caiu a muito tempo né (...)
- P (...) É! Muito tempo! Risos. Não sei quem foi o brilhante, quem foi o gênio que conseguiu induzir na cabeça das pessoas uma coisa irreal (...)
- E10 (...) Os grandes pensavam dessa forma né, ou se partia da experiência, ou valorizava, cada um caminha de um jeito (...)
- E18 (...) ô professor é cabível dizer o método né? Mas você tem uma gama de etapas né, todo conhecimento passa por algumas delas, dependendo do que você tá querendo elencar no final do teu processo né, você vai ter um certo método pra cada, eu não digo assim vai ter um método pronto, mas você vai passar 'por um método pra desenvolver seu pensamento no sentido assim, tipo, o Newton e o Descartes cada um deles vai colocar né, como é que chama né, pensamentos para filosofar não é? Regras pra filosofar não é? Não deixa de ser um tipo de método né, de certa maneira eles colocam regras para você seguir(...)
- P (...) regras, digamos lá... foi citar uma amostra lá, olha você vai seguir certos procedimentos que foram consagrados, então isso é método? Um conjunto de regras que são úteis pra desenvolver e chegar, pra teu trabalho chegar a um objetivo, não quer dizer que seja um método ali, ah eu vou seguir aquilo ali você vai ter que seguir exatamente um conjunto de passos, se não seguir aquilo, tu não vais ser bem sucedido, outras pessoas estudaram e disseram que tem que ser assim, então você vai seguir aquele procedimento, então ali é um exemplo, tu podes ter outras coisas totalmente diferentes né, senão onde é que tá a intuição, a criatividade, aonde que tá, aonde entraria a criatividade se tivesse que seguir uma coisa padrão, e as coisas aparecem às vezes assim como a gente viu os insights, como teve o insight? Risos.

E11 (...) sobre as hipóteses de Newton, ele deixa bem definido o que é hipótese pra ele né? (...)

C - E11 lê o trecho do livro-texto que menciona o que era hipótese para Newton.

- P (...) tem um filósofo chamado Paul Feyerabend, o livro dele 'Contra o Método', então ele vai dizer, se olhar a história da Física veremos que não tem nenhuma, vamos dizer que grandes momentos da Física onde as pessoas, a Física evoluiu porque alguns indivíduos foram exatamente contra tudo que estava se pensando na época, e é isso que a gente tá vendo, não foi Galileu lá que tirou... vamos deixar as causas de lado? Não foi o Born que fez tudo aquilo? Não foi o Planck que, bom agora a energia é quantizada? Não tem ninguém lá pensando isso (...)

E11 (...) ou eles revolucionam ou são taxados de loucos, bem, quer dizer se é contra o método (...)

E11 (...) a teoria de Newton e a teoria de Descartes, elas explicavam muito bem as mesmas coisas?

P (...) teoria de Newton e a de Descartes? Como por exemplo, digamos(...) E11 (...) é porque é assim, me veio à cabeça... é! Você pega a mais simples, então se elas explicassem a mesma coisa a de Descartes não seria a mais simples? Porque elas explicam tudo! (...)

C - Breve debate acerca da Gravitação na Teoria de Newton e na Teoria de Descartes.

E8 (...) acho que não é instantâneo também, você estabelecer uma teoria e no decorrer do tempo você vai testando ela de alguma maneira ou por outras coisas que são pré-dependentes dela e aí algumas coisas que não são explicadas por uma teoria que é explicada, criadas no decorrer dos anos que se estabelece uma teoria, por exemplo, a de Newton foi aceita muito tempo depois, aceita como teoria da Mecânica, muito tempo depois dele ter formulado todas as três leis da Mecânica (...)

P (...) é vale, vale todos os recursos pra fazer valer a teoria, não é só discutir racionalmente, um sentado na frente do outro, cada um com seu papel com seu lápis né, não é assim né? Tem todas as influências, o peso lá da autoridade (...)

- C - O professor refere-se ao antepenúltimo parágrafo da página 119 do livro-texto, ao mesmo tempo em que discute o que estava escrito neste parágrafo.

P (...) mas voltando a questão do método, qual é o método que o Newton disse que usou? Isso é interessante não é? Qual é o método que Newton diz, esse é o método, descreve, tão lá as palavras dele, que os outros dizem exatamente o Newton disse isso, qual é o método que o Newton diz: esse é o método de se proceder, é claro em termos gerais e tal, mas assim que deveria ser (...)

P (...) então na verdade o conhecimento, ele é uma coisa complexa, não tem regras, não se abandona às coisas do nada, as pessoas estão vendo que tem um outro ponto de conhecimento, que tá cada vez mais aberto, que parece que é muito mais, que tem muito mais potencial explicativo e não querem abandonar as convicções, as suas teorias, as suas crenças, talvez a resistência à mudança é fortíssima sob todos os aspectos, a gente não gosta de mudar não é? Claro, não é assim fácil? Isso é geral entre as pessoas, os cientistas, nós mesmos(...)

E11 (...) tá escrito no texto que é desconcertante... essas mudanças, essas coisas diferentes (...)

## Análise e discussão dos dados

Entre os comentários dos estudantes participantes das discussões da referida aula, predomina a visão de um suposto método científico como um conjunto de etapas a serem seguidas mecanicamente, esquecendo - ou, inclusive, recusando - tudo o que se refere à criatividade, ao caráter tentativo, à dúvida (GIL-PÉREZ et al, 2001). No entanto, com vistas às falas dos envolvidos, percebe-se que as discussões no que se refere à NdC foram implementadas a partir da problematização dos episódios históricos narrados no capítulo 6 (Das resistências à gravitação ao contexto de sua aceitação) do livro de textos, elaborado pelo professor da disciplina em questão, intitulado 'Da Física e da Cosmologia de Descartes à gravitação Newtoniana', e do contexto da sala de aula (perguntas, opiniões, posicionamentos e/ou comentários dos estudantes e do Professor).

Na aula em foco, o professor alerta para situações que veiculam uma visão da NdC que não condiz com a imagem por ele defendida, mas sem impor sua visão, seja no seu discurso na sala de aula, seja na narrativa histórica adotada no material didático por ele elaborado. Parafraseando Forato et al. (2012), é importante relembrar que o trabalho de quem constrói os relatos sobre a História da Ciência é sempre permeado por valores pessoais. Daí decorre que qualquer narrativa histórica reverbera uma concepção sobre o funcionamento e a construção da ciência, seja ela escrita por um especialista ou não.

Observa-se também que o mencionado professor adota a abordagem histórica internalista, isto é, analisa o conteúdo conceitual da ciência enfatizando os aspectos referentes à teoria, como fórmulas e demonstrações presentes no desenvolvimento de determinado conhecimento científico, outras teorias do período, o procedimento de outros cientistas, outras metodologias para estudar o mesmo fenômeno e as idéias que influenciaram a elaboração de determinado conceito (FORATO et al., 2012). Tal ênfase, de acordo com Oliveira e Silva (2012), pode influenciar no entendimento da NdC pelos estudantes e tem relação com a formação do professor.

Conforme as falas apresentadas, os estudantes envolvidos na atividade de argumentação foram levados pela leitura pré-selecionada para a aula, pelas questões propostas, pelas visões defendidas pelo professor, e pelas opiniões dos demais estudantes, em especial E11, a expor e discutir publicamente seu pensamento, submetendo-o à apreciação crítica dos envolvidos na atividade, e assim, de alguma forma, segundo Teixeira et al. (2010), resignificando-o, deslocando as idéias do plano intra-subjetivo (argumento retórico, pessoal, individual) para o plano inter-subjetivo - argumento dialógico, construído com a influência de diferentes vozes (professor e alguns estudantes).

Não obstante, o enfoque metodológico adotado pelo professor (exposição dialógica/participativa a partir de leitura pré-selecionada) parece favorecer às discussões de cunho epistemológico (no sentido de aflorar visões sobre a NdC) com base no material didático e nas discussões no contexto da aula em questão.

## Considerações finais

Conforme os trechos transcritos da aula em questão e a análise e a discussão dos dados da mesma, o professor da disciplina de ECF em ênfase consegue promover mudanças nas concepções dos estudantes sobre a NdC, segundo a visão de ciência defendida por ele. Tal performance tem forte relação com sua formação e experiência no uso didático da HFC.

Na primeira parte da aula em discussão (aula 14), E11, por exemplo, apresenta uma concepção metodologicamente rígida do fazer científico, mas na segunda parte da aula 14 e nas informações cedidas ao questionário - aplicado pelo primeiro autor deste trabalho no final do curso de ECF (32 aulas) - E11 revela que a disciplina ECF mudou sua visão sobre como a ciência é feita ou sobre como o cientista faz seu trabalho, citando como exemplos: a não existência do método científico como uma seqüência rígida de passos a serem seguidos, a visão de que os cientistas são pessoas que dedicaram uma vida inteira ao trabalho, não eram gênios que construíam as coisas do nada, mas sim pessoas que também erravam e

em muitos momentos se baseavam no passado. Tais concepções aproximam-se das visões sobre NdC defendidas pelo professor.

Por fim, este trabalho faz parte de uma pesquisa acadêmica na qual está sendo avaliada a influência de elementos de um curso de ECF (professor, material didático e contexto da sala de aula) na trajetória dos estudantes ao longo do mencionado curso de ECF, no que diz respeito às suas concepções sobre a NdC.

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