A CONSTRUÇÃO COLETIVA DAS DISCIPLINAS DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA POR DOCENTES DA LICENCIATURA EM FÍSICA EM UM GRUPO DE PLANEJAMENTO CONUNTO

## A CONSTRUÇÃO COLETIVA DAS DISCIPLINAS DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA POR DOCENTES DA LICENCIATURA EM FÍSICA EM UM GRUPO DE PLANEJAMENTO CONJUNTO

## A COLLECTIVE DEVELOPEMENT OF CLASSES OF MODERN AND CONTEMPORARY PHYSICS BY DEGREE IN PHYSICS PROFESSORS IN A JOINT PLANNING GROUP

João Ricardo Neves da Silva , Lizete Maria Orquiza de Carvalho 1 2

1 Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) / Instituto de Física e Química jricardo.fisica@unifei.edu.br

2 Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho' (UNESP) / Departamento de Física e Química - Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira - lemaorc@gmail.com

## Resumo

Neste trabalho apresentamos a sistematização dos resultados de uma pesquisa de doutorado que intentou analisar o processo de planejamento conjunto de disciplinas por docentes de um curso de licenciatura em física. A partir da formação de um grupo de planejamento conjunto, nos pautamos nos referenciais metodológicos da investigação-ação e promovemos uma análise a partir das recomendações da Teoria do Agir Comunicativo, de Jurgen Habermas, a fim de compreender como se desenvolve a comunicação e quais as construções conjuntas empreendidas pelo grupo de docentes em discussão. A compreensão dos dados foi desenvolvida a partir de um dispositivo de análise próprio e pautado nas premissas do agir comunicativo; e concluímos que os professores apresentam modificações nas suas formas de argumentar tanto no plano das concepções sobre a docência, a licenciatura e o papel das disciplinas especificas na formação de professores, quanto no plano das ações planejadas para o ano em suas disciplinas.

Palavras-chave : Grupo de planejamento conjunto, formação do docente universitário, física moderna e contemporânea, teoria do agir comunicativo, investigação-ação

## Abstract

In this work we present a systematization of the results of a PhD research that intended analyze the process of joint planning of physics classes by professors of a degree course in physics. From the formation of a joint planning group , we based on the methodological framework of action research and realize an analysis based on the recommendations of the Theory of Communicative Action, by Jürgen Habermas , for to understand how to develop the communication and which joint constructions made by the group of teachers in discussion . The data analysis was developed from our own device analysis and based in the premises of the communicative act , and conclude that teachers have changes in their ways of arguing both in terms of conceptions of teaching, degree and role of specific

disciplines in teacher education , as in the plan of actions planned for the year in their disciplines .

Keywords : Joint Planning Group, Formation of the degree in physics professor, modern and contemporary physics, theory of communicative acts, action research

## A necessidade de relação entre as disciplinas na licenciatura em física e a formação do docente universitário.

Nos dedicamos aqui a apresentar os resultados de uma investigação que visa formar conhecimentos sobre um cenário bastante denunciado nos textos da literatura especializada e que versam sobre a formação do professor nos cursos de licenciatura em física, mas no qual as pesquisas pouco se inserem; a saber, os problemas referentes às relações entre as disciplinas e à interação entre os docentes nos cursos de licenciatura em física no contexto da universidade pública atual.

Desenvolvemos, com o apoio das críticas realizadas por Chauí (2001), Cunha (2002), Goergen (1998) e Freitas (2008), uma pesquisa que se desenvolve a partir da constatação do cenário de uma universidade pública da modernidade, que concede pouca ou nenhuma importância aos aspectos referentes à construção de conhecimento ou à emancipação dos estudantes em comparação ao desenvolvimento de 'destrezas técnicas' para a lida profissional. (CUNHA, 2002).

Nos relacionamos, então, com um contexto no qual, nos cursos de licenciatura em física, no Brasil, há uma série de conflitos de importâncias e validades que acabam por determinar a forma como esses cursos de formação de professores são conduzidos. Ostermann (2001) descreve esse conflito quando diz:

Nas críticas feitas ao documento das diretrizes (BRASIL, 2002), fica claro o descontentamento da comunidade científica, ligada à Física, com o proposto para a formação dos professores. Nas diretrizes para a formação de graduados em Física, a formação inicial do professor de Física é uma das ênfases da graduação em Física, ou seja, identifica esse profissional como um físico com uma dada especialização em educação. Os Físicos demonstram querer que o professor de Física não se afaste da Física como ciência específica. Já na proposta das Diretrizes do MEC: 'As licenciaturas passam a ser identificadas entre si, e não às suas áreas específicas, a partir de uma dimensão comum. Trata-se, portanto, de concepções de formação de professores distintas. (OSTERMANN, 2001, p.02)

Dessa maneira, temos como cenário na licenciatura em Física um ambiente em que a maioria das necessidades aqui apresentadas não são tidas como importantes ou mesmo levadas em consideração, pois os docentes responsáveis pela concretização desses projetos não 'enxergam' a melhoria da licenciatura como um passo que deva ser dado, ou mesmo, não se relacionam com essa problemática.

'Em outras palavras, a docência universitária, mais que ensinar os conhecimentos de uma ciência, deveria ter por missão, ensinar a pensar uma determinada ciência e pensar cientificamente seus conhecimentos, por meio da capacidade de garantir e integrar a dupla compreensão dos processos científicos e dos usos das ciências: a produção de conhecimento e sua aplicação. Em definitivo, o papel da docência universitária deveria ser o de ajudar o aluno a pensar e agir mediante os instrumentos conceituais e os

processos de investigação da ciência que o professor ensina.' (PUENTES e AQUINO, 2009)

Ou seja, o ideal nesse processo era que o docente universitário construísse, pelas vias de sua formação, a consciência da diferenciação entre os aspectos que abrangem sua função de docente e de pesquisador, sem uma diferenciação de importância entre elas.

No intento de explorar esta complexa relação, nos pautamos nos referenciais teóricos oriundos da chamada 'Teoria Crítica da Sociedade', com especial afinco às ideias de racionalidade, comunicação e progresso científico do sociólogo Jürgen Habermas, o que nos abre um leque de possibilidades e de interpretações bastante condizente com as ideologias que buscamos enfatizar nesta pesquisa.

Com o contexto apresentado anteriormente, no qual se destaca a falta de aproximação entre as disciplinas e entre os docente que lecionam na licenciatura em física, propusemos o desenvolvimento e análise de uma experiência de formação de um grupo de estudos com professores das disciplinas específicas de Física Moderna e Contemporânea (FMC) e uma disciplina de cunho pedagógico na licenciatura, a fim de compreender a seguinte questão: 'Como os docentes responsáveis pelas disciplinas que envolvem os conteúdos específicos e pedagógicos em cursos de licenciatura em Física interagem entre si e quais os conhecimentos produzidos pela participação dos docentes em um Grupo de Planejamento Conjunto (GPC)?'

Os objetivos da pesquisa podem ser pontuados da seguinte maneira:

- · Analisar a forma como acontecem as interações entre os docentes durante as reuniões do grupo, baseando-se nos preceitos da Teoria da Ação Comunicativa (TAC)
- · Identificar quais os conhecimentos sobre a licenciatura e a relação entre as disciplinas específicas e de ensino formada pela interação dos docentes no GPC.
- · Sistematizar um planejamento conjunto das disciplinas em estudo a partir das considerações dos docentes, visando uma abordagem mais relacionada entre essas.

## Aportes teóricos

O desenvolvimento das reflexões teóricas necessárias e do referencial de análise é ancorado nas premissas da Teoria do Agir comunicativo, de Jurgen Habermas, no intento de promovermos uma compreensão das influencias da participação dos docentes de em um grupo de planejamento conjunto no qual seja possível a busca por entendimentos intersubjetivos sobre as questões que envolvem a licenciatura, as disciplinas especificas e pedagógicas e a formação de professores.

Segundo o autor, o conceito de racionalidade comunicativa e, consequentemente o de agir comunicativo perpassa pela ideia de uso racional da linguagem ou 'interação linguisticamente mediada' (HABERMAS, 2012). A linguagem ganha o status de 'meio' a partir do qual o entendimento entre pessoas é possível, ou, como nas palavras de Longhi, ' O que torna a racionalidade comunicativa possível é o médium linguístico, através do qual as interações se interligam e as formas de vida se estruturam' (LONGHI, 2005, p. 16). Ou seja, na nossa perspectiva teórica, o uso da linguagem em um grupo de pessoas é a forma pela qual se pode buscar um entendimento das questões em debate.

Nesse contexto habermasiano, então, alguns conceitos da TAC se tornam importantes no entendimento das possibilidades de formação de um GPC com docentes da licenciatura em física. São eles:

Pretensões de validade: que são as expressões manifestadas por meio de exteriorizações reconhecíveis e acessíveis à análise racional, ou seja, quando um falante que pretende uma ação comunicativa levanta uma pretensão de validade, ele deve se posicionar de forma que sua asserção possa ser racionalmente analisada pelo grupo por meio dos argumentos. (Habermas, 2012).

Coordenação de ações: Na interpretação de Habermas, a coordenação de ações de um grupo de debatedores se dá pela via de ações individuais voltadas e planejadas conjuntamente visando o entendimento sobre as pretensões de todos, como definido pelo autor:

A necessidade de agir coordenado gera na sociedade uma determinada demanda de comunicação; e essa demanda precisa ser atendida quando, para cumprir o propósito de satisfazer essa carência, é obrigatoriamente possível uma coordenação efetiva de ações.' (HABERMAS, 2012, p. 477)

Entendemos, então, que todos os princípios norteadores da TAC, com ênfase nesses conceitos apresentados, podem conduzir a uma compreensão da qualidade da comunicação desenvolvida em um ano letivo de discussões entre os docentes, assim como das relações desse tipo de comunicação com os conhecimentos, planejamentos e atividades construídas em conjunto pelo grupo. O entendimento aqui é compreendido como 'um processo de unificação entre sujeitos aptos a falar e agir' (MUHL, 2003) e se diferencia da concordância pelo fato de os atores sociais em debate poderem atingir uma compreensão comum das pretensões de validade de todos, após uma tematização racional dessas, e não apenas concordarem com a pretensão de um participante.

## A constituição de um grupo de planejamento conjunto com docentes da licenciatura em física: Metodologia de trabalho e análise

A partir das considerações teóricas sobre as possibilidades advindas do debate pautado em uma ação comunicativa e dos conceitos gerais apresentados, desenvolveu-se uma metodologia de grupo de discussão que tinha como 'norte' algumas características apontadas pelo referencial como necessárias ao desenvolvimento de um ambiente pretensamente de 'ação comunicativa', tais como: 'equidade de oportunidades de fala', 'tematização da prática', 'revisão constante do estado das coisas' (Habermas, 2012).

Os docentes foram inicialmente convidados para uma entrevista inicial com o pesquisador para a exposição das ideias do trabalho e entendimento individual das premissas envolvidas. Nessa entrevista inicial foram tematizadas as opiniões gerais dos docentes sobre o curso, suas disciplinas, a relação entre as disciplinas. A partir das concepções apresentadas nessa entrevista e das possibilidades percebidas pelo pesquisador foi, então, realizado o convite para a participação em um grupo com os outros docentes.

Dessa maneira, os docentes das disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física (docente 3), Estrutura da Matéria (docente 2) e Laboratório de Estrutura da Matéria (docente 1) de um curso de licenciatura em física de uma universidade pública, juntamente com o pesquisador, iniciaram o processo de constituição de um GPC que se dedicou a estudar, debater e planejar em conjunto

suas disciplinas e elucidar as possíveis características que essas poderiam apresentar por serem desenvolvidas em um curso de formação de professores.

Todas as reuniões de planejamento conjunto, de periodicidade mensal, foram gravadas em áudio e transcritas em busca por convergências e conclusões do processo do grupo.

Nesta pesquisa, como já esclarecido, nos pautamos nas defesas do referencial habermasiano para compreender como o processo comunicativo desenvolvido entre os docentes pode influenciar nas suas práticas e concepções acerca de suas disciplinas no curso de licenciatura em física. Dessa maneira, entendemos que as premissas a partir das quais Habermas constrói sua concepção de comunicação exigem uma leitura apropriada dos dados obtidos. Sendo assim, o que se apresenta aqui é um ensaio teórico de um 'dispositivo de análise' das manifestações linguísticas baseado nas característica atribuídas por Hebermas ao processo comunicativo e uma proposta de sequencia de análise baseada nesse arcabouço teórico.

Dessa maneira, o recorte realizado da teoria dos atos de fala contribui aqui na diferenciação de ilocuções e perlocuções. Os atos de fala se diferenciam em três tipos. Os ilocucionários, os locucionários e os perlocucionários e podemos caracterizá-los da seguinte maneira.

- · Os atos de fala locucionários: Quando o falante se vale de expressões para apontar o estado das coisas, ou seja, quando se exprime uma informação, por exemplo, sobre um fato.
- · Os altos de fala ilocucionários: São expressões que carregam um ato para além da fala, ou seja, quando o falante exerce uma ação com sua fala. Conselhos e informações acompanhadas de recomendações são assim consideradas.
- · Os atos de fala perlocucionários: são aquelas asserções nas quais o falante intenta causar um efeito no ouvinte e esse efeito está ligado à uma intenção estratégica de conseguir o que pretende.

Sobre a força ilocucionária, fica claro na explanação de Habermas que esta está ligada à tentativa de estabelecer uma relação interpessoal sobre um assunto a ser debatido e ainda que 'a tentativa que um falante faz com um ato ilocucionário poderá falhar pela recusa do ouvinte em entra na relação proposta' (p. 89). Além disso, a pressuposição essencial para o sucesso de um ato de fala consiste em o falante assumir um compromisso especifico de modo que o ouvinte possa confiar na possibilidade de efetivação do ato pelo falante. Em outras palavras, 'uma expressão apenas pode ser considerada uma promessa, uma declaração, um pedido, uma pergunta ou uma confissão se o falante estiver pronto a cumprir desde que o ouvinte a aceite'. (HABERMAS, 1996, p. 92). Com esta análise, destacamos então a importância de se observar os momentos nos quais os atos de fala apresentam força ilocucionária na classificação de sua potencialidade comunicativa.

## As construções coletivas e a análise do processo comunicativo

Com os já descritos aportes teóricos e metodológicos, apresentamos uma síntese das tabelas de análise e dos quadros de análise para a discussão das conclusões principais sobre o processo instaurado.

Os docentes se reuniram mensalmente durante um ano letivo para discussões que englobaram desde as especificidades da licenciatura até um

planejamento mais detalhado da relação teórica e prática entre as suas disciplinas. Analisamos as discussões em busca de sistematizar os momentos de busca por entendimento a partir das características deste destacadas por Habermas. A seguir apresentamos dois quadros representativos de todo o processo de análise.

Figura 1: Quadros de análise das características comunicativas de dois episódios de análise de uma reunião do GPC

Nesses quadros observamos o processo de sistematização das características contidas nos atos de fala dos participantes em busca de compreender o papel do grupo na formação de entendimentos ou de ações estratégicas com respeito a vários temas discutidos. Também buscamos compreender as construções conjuntas empreendidas pelo GPC no plano das ações efetivas de mudanças nas disciplinas e no plano das concepções sobre, por exemplo, a licenciatura em física, a necessidade de relação entre as disciplinas e a concretização de um projeto de formação de professores de física. Essas construções conjuntas foram sintetizadas em esquemas como os mostrados a seguir:

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Figura 2: Exemplo de esquema das construções conjuntas empreendidas pelos participantes do GPC.

Dessa maneira, sob estes critérios de análise, o que foi possível observar foi um cenário de possibilidades advindas da participação no GPC de os docentes revisarem muitas de suas concepções sobre o curso e o papel de suas disciplinas na formação dos professores de física.

O que podemos perceber desta etapa é que a possibilidade de debaterem em um GPC elementos do curso advindos de suas próprias preocupações temáticas faz com que os docentes consigam entender-se sobre os aspectos necessários na promoção de uma formação de professores de física que não abra mão do envolvimento desses alunos com conceitos físicos e estudos teóricos, mas que também não despreze as necessidades específicas da formação de um professor. Nesse sentido, algumas conquistas desses docentes no plano das concepções sobre a relação do conteúdo específico com a formação de professores de física são:

- · Identificação de possibilidades de mudanças e adaptações em cada disciplina.
- · Construção conjunta de entendimentos sobre o papel da disciplina especifica na formação dos professores.
- · Reflexão sobre a própria prática como docentes de cada disciplina na licenciatura em física.
- · Construção conjunta de entendimentos sobre a importância do planejamento conjunto para a relação entre as disciplinas na licenciatura.
- Do ponto de vista comunicativo, elencamos os três principais elementos sintetizadores dentre as diversas unidades de análise selecionadas para o tema, ou seja, sobre a influência da participação no GPC nas características das argumentações utilizadas pelos professores, temos:
- · Transição do discurso pautado somente nos mundos objetivo e subjetivo para o mundo social também.
- · Construção de 'entendimentos' sobre aspectos relativos à diferença entre as áreas e os princípios importantes na formação do professor de física
- · Coordenações de ações individuais voltadas à concretização do todo.

## Considerações finais

As sínteses das construções conjuntas nos mostram um avanço no campo das ações e no campo das concepções. No campo das concepções, os docentes que iniciavam o trabalho fundamentados pela racionalidade técnica já descrita, ao longo do processo, passam a reconhecer as validades específicas da licenciatura, as importâncias referentes à contextualização dos conteúdos, relação entre conteúdos e práticas, a importância da prática pedagógica nas disciplinas específicas e, principalmente, os docentes começam a se entender sobre a

necessidade da manutenção de um planejamento conjunto das disciplinas para o andamento com qualidade das mesmas.

Das características especificas do processo de instauração de um ambiente possibilitador de agir comunicativo, é possível observar muitas coordenações de ação individuais com vistas ao desenvolvimento do todo proposto pelo grupo, muitas argumentações sobre elementos técnicos da elaboração das disciplinas e principalmente podemos observar um movimento dos participantes para o mundo social, se desprendendo somente dos mundos objetivo e subjetivo.

Pelas razões descritas, podemos defender a ideia de formação de grupos de estudo e planejamento conjunto entre docentes da licenciatura como uma forma de superar a racionalidade técnica instituída na universidade e proporcionar aos docentes que, em grupo, reflitam, planejem suas disciplinas e instituam as mudanças cabíveis e necessárias no contexto de cada curso de licenciatura em física.

## Referências

CHAPANI, D. T. Políticas públicas e formação de professores de ciencias: uma análise a partir da teoria social de Habermas. Tese (Doutorado em educação para a Ciência) 421 f. Faculdade de Ciências - UNESP/Campus de Bauru. Bauru, 2010.

CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001.

CUNHA, M. I. Diferentes olhares sobre a prática pedagógica no ensino superior: a docência e sua formação. Revista Educação, Porto Alegre, v. 3, n. 54, p. 525-536, Set./Dez. 2004.

OSTERMANN, F. O debate sobre as Licenciaturas em Física no Brasil. Conferencia da Sociedade Brasileira de Física. [S.l.]: [s.n.]. 2001.

GOERGEN, P. L. Ciência, Sociedade e Universidade. Educação e Sociedade, Campinas, v. 19, n. 63, p. 53 - 79, 1998.

HABERMAS, J. Teoria do agir comunicativo 1: Racionalidade da ação e racionalização social. Tradução de Paulo Astor Soethe. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2012. 704 p.

LONGHI, A. J. A ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo de Jurgen. Universidade Estadual de Campinas. Campinas, p. 173. 2005.

MUHL, E. H. Habermas e a educação: ação pedagógica como agir comunicativo. Passo Fundo: UPF Editora, 2003.

FREITAS, Z. L. Um projeto de interação universidade-escola como espaço formativo para a docência do professor universitário. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência. 147f. Faculdade de Ciência - Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquisa Filho". Bauru, p. 140. 2008.