APRENDER A LECIONAR FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS

## APRENDER A LECIONAR FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS LEARNING TO TEACH PHYSICS FOR THE VISUALLY IMPAIRED

## Maria da Conceição Barbosa-Lima 1,2 , Maria Auxiliadora Delgado Machado 3 , Giselle Faur de Castro Catarino 1,4

1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Departamento de Física Aplicada e Termodinâmica/Instituto de Física Armando Dias Tavares mcablima@uol.com.br

2 CEFET - Rio/ Programa de Pós Graduação em Ciências, Tecnologia e Educação

3 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/Departamento de Ciências Naturais/Instituto de Biociências dora.dm@gmail.com

4 UNIGRANRIO/ECELAH/Programa de Pós Graduação em Ensino das Ciências na Educação Básica gisellefaur@gmail.com

## Resumo

Este trabalho reflete uma análise do pensamento de licenciandos em física que cursam uma disciplina eletiva e que como trabalho final descreveram planejamentos de aulas experimentais inclusivas na forma de artigo. A análise desse material nos permitiu compreender que os estudantes apresentam representações sociais referentes à inclusão de deficientes visuais e ainda se prendem à visão empírica da física e pouco se remetem aos deficientes visuais em seus escritos. Tal análise foi sistematizada a partir de uma rede semântica produzida com o software Atlas Ti. Percebermos que os futuros professores constroem novas perspectivas a partir das compreensões acerca de suas atuais e/ou futuras práticas para deficientes visuais. Essas perspectivas têm nos surpreendido e nos levado a perceber que nossa disciplina é uma real troca, nela quem ensina aprende e quem aprende ensina. Para esses futuros professores o ensino de física inclusivo está claramente associado à formação para a cidadania, exigindo paciência e criatividade para buscar uma simplificação conceitual que é um desafio.

Palavras-chave : Deficiência visual, ensino de física, formação de professores inclusivistas, representações sociais.

## Abstract

We present an analysis of the ideas of undergraduates in physics who attend an elective and whose final work was to describe the planning of inclusive lessons in article form, which. The analysis of this material allowed us to understand that students still cling to empirical view of physics, with little reference to the visually impaired in their writings. This analysis was systematically starting from a semantic network produced with the Atlas software. This analysis started from a semantic network produced with the Atlas software. We realize that when undergraduate produce their materials, they build new perspectives from their understanding of their current / future practice for the visually impaired. These perspectives have surprised us and led us to realize that our discipline is a real shift in which learning and teaching occur simultaneously. For undergraduates inclusive physical education is clearly associated with citizenship

training, requiring patience and creativity to find a conceptual simplification that is a challenge.

Keywords : Visual impairment, physics education, teachers training inclusivistic, social representations.

## Introdução

Nossa preocupação na formação de professores foi, e ainda é, a de formar professores reflexivos, que tenham possibilidade de pensar na ação e sobre a ação (PERRENOUD 2007; SCHÖN, 2000). Entendemos que, como nas palavras de Perrenoud, um professor:

(...) um profissional (...) identifica o problema, apresenta-o, imagina e aplica uma solução e, por fim, garante seu acompanhamento. Ele não conhece de antemão a solução dos problemas que surgirão em sua prática; deve construíla ao vivo, (...) (p. 11) (grifo do autor).

Seguindo os ensinamentos deste autor, procuramos formar pessoas capazes de evoluir, de aprender com as experiências, refletir sobre o que gostam de fazer, sobre o que fizeram e sobre os resultados obtidos.

Consideramos que nossos egressos serão professores profissionais, trabalhadores como afirma Tardif (2002), sendo assim, é necessário respeitá-los em suas opções e decisões. Nas palavras do autor:

É preciso saber, porém, que todo trabalho humano, mesmo o mais simples e mais previsível, exige do trabalhador um saber e um saber-fazer. Noutras palavras, não existe trabalho sem trabalhador que saiba fazê-lo, ou seja, que saiba pensar, produzir e reproduzir as condições concretas de seu próprio trabalho. (...) Não poderia ser diferente com os professores, os quais realizam um trabalho que não é simples nem previsível, mas complexo e enormemente influenciado pelas próprias decisões e ações desses atores. (p. 236-7).

Além disso, procuramos sempre reconhecer a formação anterior dos alunos, pois se sabe que eles podem trazer consigo a influência de antigos professores dos níveis anteriores de escolarização, assim como da universidade, e que seus exemplos podem fazer parte das crenças do que é um bom ou mau modo de ministrar uma aula. Desta forma, sempre procuramos respeitar suas opções de ação, porém, exigindo que pensem sobre a decisão tomada, a esclareçam e a justifiquem.

Outra preocupação que acompanha os professores ligados diretamente com a licenciatura é a de fornecer aos alunos novas linguagens para 'cativarem' os estudantes do nível médio. Assim sendo, temos desenvolvidos trabalhos baseados em projetos que unam de maneira significativa a Física com a Arte, com os Esportes e com outras áreas do saber e da cultura. Os licenciandos são sempre inseridos em nossos projetos, tanto de pesquisa quanto de extensão, dando-lhes responsabilidades de oferecer oficinas, sob orientação, naturalmente, participar de eventos científicos da área de pesquisa em Ensino de Física, como coautores de nossos trabalhos, para que acompanhem mais de perto as novidades e os estudos mais recentes da área.

Mas a formação que se oferece aos licenciandos de física sobre o ensino de física, ainda visa, de maneira geral, prepará-los para uma escola onde eles se encontrarão com alunos que não demonstram quaisquer necessidades educacionais

especiais. É certo que questões como indisciplina, motivação, avaliação, evasão são frequentemente discutidos no processo formativo em geral mas, uma intervenção, mesmo que tímida, tendo como objetivo oferecer-lhes subsídios para o contato com deficientes, agora exigido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1998), é muito recente e em geral, na grade curricular de física, resume-se a disciplinas eletivas.

A partir dessa realidade nos sentimos motivados a estruturar uma discussão atual sobre inclusão escolar dos alunos com deficiência visual que esteja alinhada com o processo de formação de professores de física, por esse motivo criamos a disciplina Ensino de Física e Inclusão Social. Não se trata aqui de pura e simples obediência à Lei, mas sim de uma convicção de que se o aluno com necessidade especial visual for incluído em uma sala de aula regular irá, se bem assistido, ter maior possibilidade de desenvolvimento social e cognitivo do que se estivesse 'guardado' entre seus pares como era a realidade desde que D. Pedro II fez construir o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro de 1854.

- O objetivo deste trabalho é apresentar um recorte das análises das falas dos alunos em seus escritos de trabalho final, a fim de perceber a presença ou não de sinais que indiquem suas representações acerca de um ensino de física inclusivo, colaborando assim para uma compreensão mais profunda da formação de professores inclusivistas.

Sobre as representações sociais, entendemos que várias dimensões se articulam em seus processos de criação, entre elas a social e a afetiva. Tais representações estão fortemente ligadas ao senso comum.

## A partir da criação da disciplina Ensino de Física e Inclusão Social

Antes de entrarmos no assunto deste trabalho é conveniente esclarecer o que é oficialmente considerado um deficiente visual: De acordo com o Decreto Nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, em seu parágrafo II, alínea c) os níveis de deficiência visual compreendem: a cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 ; o ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. (BRASIL, 2004).

Faz-se necessário ainda fornecer alguns detalhes sobre a disciplina a fim de possibilitar o entendimento do contexto no qual as representações dos alunos, objeto desse trabalho, emergiram. A disciplina foi criada em 2007 e vem sendo oferecida semestralmente desde sua criação e tem incentivado trabalhos finais de curso e dissertações de mestrado dentro do tema de inclusão escolar para deficientes visuais.

As primeiras versões da disciplina carregavam em sua ementa a proposta de discutirmos a inclusão escolar no ensino médio tanto de deficientes visuais quanto auditivos. Com o correr do tempo vimos que estávamos, provavelmente pela proximidade pessoal e profissional com o professor Eder Pires de Camargo, dedicando-nos com maior intensidade aos problemas, e consequente busca de soluções, para o ensino de Física para deficientes visuais, não que houvesse ou haja uma grande facilidade de encontrarmos farta bibliografia a respeito.

Desde a primeira turma, a avaliação de rendimento dos estudantes foi realizada através de trabalhos práticos (experiências) e escritos (o material - projetosnecessário para executar o experimento proposto).

Com o passar do tempo os diversos materiais produzidos pelos licenciandos contribuíram para, em uma metacognição, construirmos a seguinte questão que passou a ser nossa questão de pesquisa: Como formar um professor de física preparado para ensinar física de forma inclusiva a alunos deficientes visuais do nível médio? Nossa experiência tem mostrado que a resposta a essa pergunta vai além da produção dos referidos materiais, implicando em uma atenção maior às falas produzidas pelos licenciandos nos diferentes momentos da disciplina. O motivo dessa observação se justifica pelo fato de procurarmos insistentemente a inovação de nossa prática docente e também por percebermos constantemente que os licenciandos, ao produzirem e apresentarem seus materiais, constroem novas perspectivas a partir das compreensões acerca de suas atuais/futuras práticas para deficientes visuais. Essas perspectivas têm nos surpreendido e nos levado a perceber nossa disciplina é uma real troca, nela quem ensina aprende e quem aprende ensina.

## Metodologia para identificarmos as representações dos licenciandos

Aqui apresentamos algumas considerações sobre as produções dos licenciandos numa perspectiva de atentar não somente para o produto final de seus projetos avaliativos, mas tomando igual cuidado com suas falas na parte escrita de suas atividades e dessa forma responder a nossa questão de pesquisa.

No segundo semestre letivo de 2013, os textos que embasaram a disciplina foram disponibilizados através de um grupo fechado no ' Facebook ', no qual todos os estudantes inscritos tinham acesso a todos eles e também as resenhas e comentários realizados por cada componente do grupo.

Como avaliação, cada estudante escolheu um tema de física do conteúdo do ensino médio, para ser desenvolvido através de um experimento, preferivelmente mensurável, para apresentá-lo aos colegas e também entregá-lo em forma de artigo para a elaboração de uma publicação.

Os dez temas eleitos pelos alunos foram: eletricidade, circuito elétrico, construção do foco principal do espelho esférico, oscilador harmônico com amortecimento com uso de régua acústica , plano inclinado com força de atrito, termologia e propagação de ondas.

Os trabalhos foram apresentados por seus autores aos colegas de turma e a duas professoras convidadas. A presença das professoras teve por objetivo exercitar os licenciandos na apresentação pública de seus trabalhos e também a se habituarem a ouvir críticas construtivas e sugestões que poderiam e/ou deveriam ser incorporadas no artigo escrito. Todos os estudantes se apresentaram e discutiram muito bem, defendendo seus pontos de vista ou acatando as sugestões feitas pelas convidadas.

Os escritos produzidos pelos licenciandos em seus trabalhos foram analisados observando a seguinte estrutura: I) resumo + introdução, onde o problema deve ser contextualizado; ii) metodologia e/ou desenvolvimento, onde o problema físico deve ser trabalhado e iii) considerações finais e/ou conclusão onde espera-se uma articulação da intenção do projeto com o seu desenvolvimento. Dessa maneira, esperamos, nessa primeira aproximação com esse tipo de escrito, perceber aspectos gerais que definem possíveis representações dos alunos em relação ao ensino de física inclusivo de tal forma, que em futuros trabalhos possamos focalizar melhor aspectos pontuais dessas

representações. Nesse sentido as estruturas textuais citadas acima foram analisadas a fim de identificarmos palavras, expressões ou frases em torno das questões especificamente ligadas à deficiência visual expressando consonâncias ou mesmo dissonâncias em torno do tema. Nesse sentido, após leituras exaustivas do material produzido pelos alunos, identificamos as principais representações dos alunos relativas a um ensino de física inclusivo. Essas representações se constituem nas nossas categorias de análise que emergiram desse material. A etapa de leitura e de busca por representações foi feita com o software Atlas.ti, com o qual foi construída a rede semântica que potencializa o olhar para o conjunto de categorias, permitindo inclusive associá-las entre si, segundo critérios que nos pareçam relevantes. Tais categorias foram trabalhadas com o software Atlas.ti para a produção de uma rede semântica, que no recorte aqui apresentado objetiva uma melhor visualização das representações dos licenciados em relação ao ensino de física para deficientes visuais. A rede semântica é mostrada na Figura 1.

Figura 1: Rede semântica

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## Análise dos escritos dos licenciandos

A partir dos trabalhos produzidos pelos licenciandos foi possível refletir não somente na disciplina propriamente dita, mas no processo formativo que se deseja inclusivo. A formação das licenciaturas em Física, uma profissão com um pé na racionalidade e na exatidão e outro, na ousadia e nas humanidades, parece não ter conseguido, ainda, articular essas duas vertentes, de forma a romper com o paradigma de se falar para os pares, atividade muito comum na maioria das disciplinas através de apresentação de seminários e dos próprios processos avaliativos.

No caso da disciplina aqui relatada, os licenciandos foram capazes de apresentar oralmente seus trabalhos, explicitando os elementos relativos a inclusão dos cegos devidamente. No entanto, ao escreverem esses mesmos trabalhos, eles se prenderam a um formato clássico na área das ciências exatos, ou seja, evidenciando o conteúdo, sem articular esse conteúdo com o contexto trabalhado - ensino para deficientes visuais. Tal contexto foi mencionado somente na introdução e/ou conclusão, a partir de termos como deficiência visual, cegos, baixa visão, inclusão. Essa estrutura que marca a maioria dos trabalhos nos parece bastante sintomático, no sentido de apontar uma representação de que o ensino de física é algo complexo e que exige detalhamentos e, nesse momento, não há como diminuir tal profundidade do conteúdo.

Observamos que eles permanecem presos aos livros e aos compêndios de Física. Mas mesmo assim houve esforços que devem ser estimulados e é exatamente para estimulá-los que os artigos foram exaustivamente corrigidos para publicação, sem, no entanto, intervirmos com o estilo que por hora apresentam.

A partir da análise efetuada, podemos observar no lado esquerdo da rede semântica mostrada na figura 1 que o ensino de física para deficientes visuais é considerado um desafio, pois o entendimento de física está diretamente associado a uma descrição visual, que inclui desde formalismos matemáticos a atividades empíricas e a aplicação do método científico. Esse último parece tão enraizado na formação do licenciando que os impede de refletir sobre as limitações do método não só para deficientes visuais, bem como para vidente. No lado direito da figura, observamos os termos paciência e criatividade associados diretamente ao ensino de física inclusivo, como se tais características não fossem necessárias no ensino de física ordinário, oferecido aos videntes. Reconhecemos aí uma outra representação, de que os videntes dão conta de aprender os conteúdos, enquanto os deficientes visuais precisam de algo criativo.

Ainda no lado direito da rede semântica vemos que a ideia de planejamento, algo comum no exercício da docência, está associada a um esforço e relacionada com uma simplificação conceitual que exige outros sentidos como o tato. Ou seja, é mais difícil fazer o planejamento de uma aula para cegos, que demanda a simplificação de alguns conceitos, do que para os videntes. Novamente identificamos a representação de que uma aula conteudística é mais fácil de ser oferecida a alunos.

Por fim, devemos ressaltar a categoria formação para cidadania , associada ao ensino de física para deficientes visuais. Como essa expressão é bastante comum na literatura em geral, ela pode ter emergido sem grandes fundamentações. Precisaríamos de outras dinâmicas para entender a concepção dos licenciando sobre construção de cidadania para identificar ou não uma representação nesse termo.

## Considerações Finais

A análise dos trabalhos dos estudantes, sistematizado em uma rede semântica obtida com o software Atlas.TI, aponta para os seguintes pontos:

Para os licenciandos que constituem o recorte utilizado nesse trabalho, o ensino de física inclusivo está claramente associado à formação para a cidadania, exigindo paciência e criatividade para buscar uma simplificação conceitual que é um desafio. Tal desafio surge, por uma formação fortemente empírica que parece ter raízes em uma representação na qual o método científico é a base do fazer científico e que passa a se fundamentar em uma lógica indutivista que se apoia no formalismo matemático como ferramenta para o entendimento dos fenômenos.

A simplificação conceitual que os universitários buscam esbarra em outra representação que é a ideia de mostrar. É como se o professor precisasse 'Mostrar' o conteúdo a fim de que o aluno 'Veja' esse conteúdo. Dessa forma a compreensão e o entendimento dos conteúdos que se deseja ensinar se vale de uma visualização fortemente relacionada ao sentido da visão. Não circula entre os escritos dos estudantes ideias de um entendimento advindo de uma abstração, ou de um entendimento pela lógica ou algo que não seja concreto e passível de ser visto. Dessa forma, os futuros professores parecem buscar estratégias que garantam o entendimento pelo sentido do tato não em uma perspectiva epistemológica dos deficientes visuais, mas sim pela necessidade de cada um - licenciandos, de garantir uma coerência com a epistemologia vigente que é absolutamente direcionada para os videntes.

Finalmente, lembrando que nas metodologias de todos os trabalhos apresentados não consta nenhuma menção aos deficientes visuais, observamos a necessidade de introdução de outros níveis de negociações com os licenciandos nessa disciplina, como por exemplo uma reflexão epistemológica sobre os conhecimentos científicos e sua consequente pedagogização ao longo da prática docente.

## Referências

BRASIL Decreto Nº 5.296 . Regulamenta as Leis n os 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências, 2 de dezembro de 2004.

BRASIL- MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , 1998

PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor : profissionalização e razão pedagógica. Trad. Claudia Schilling. São Paulo: Artmed, 2007.

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo : um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. São Paulo: Artmed, 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Trad. João Batista Kreuch. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.