"Por que não aprendi?": a metacognição e a afetividade na aprendizagem de Física

## 'POR QUE NÃO APRENDI?': A METACOGNIÇÃO E A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM DE FÍSICA

## 'WHY DIDN'T I LEARN?': METACOGNITION AND AFFECTIVITY IN PHYSICS LEARNING

## Marta Maximo Pereira 1 , Maria Lucia Vital dos Santos Abib 2

1 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ)/Unidade de Ensino Descentralizada de Nova Iguaçu e Universidade de São Paulo/Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, martamaximo@yahoo.com

2 Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação, mlabib@usp.br

## Resumo

Analisar as reflexões dos estudantes sobre o que e como aprenderam é uma possibilidade interessante para se ampliar o conhecimento na área de educação em ciências. O objetivo deste trabalho é identificar que elementos dificultam a aprendizagem de Física dos estudantes, tendo como referência aquilo que eles mesmos afirmam como os tendo influenciado a não aprender. Constituem nosso referencial teórico aspectos metacognitivos e afetivos que permeiam os processos de ensino e aprendizagem. A pesquisa foi realizada com estudantes de Ensino Médio de uma instituição federal de ensino. Procedemos à análise de suas respostas a um questionário com perguntas abertas sobre o que dificultou a aprendizagem de Física. Os estudantes frequentemente atribuíram suas dificuldades a suas próprias características e, em pouquíssimos casos, a características do contexto ou da perspectiva de ensino do professor. Tal fato aponta para o estabelecimento de uma relação afetiva positiva entre docente e estudantes investigados. Evidências da utilização de conhecimentos metacognitivos por parte dos estudantes também foram observadas.

Palavras-chave : aprendizagem, metacognição, afetividade, Física.

## Abstract

Analyzing students' reflections on what they learned and how they did it is an interesting possibility to expand knowledge in the area of science education. The aim of this work is to identify elements that hamper students' physics learning, considering what they claimed having influenced them to not learn. Metacognitive and affective aspects that are involved in the teaching and learning processes were used as theoretical framework. The research was carried out with High School students at a federal school. Their answers to a survey with open questions about what has stunted their Physics learning were analyzed. The students often attributed their difficulties to their own characteristics and rarely attributed them to the context or to the teaching perspective. This fact suggests that a positive affective relationship was established between the teacher and the students investigated. Evidences that metacognitive knowledge was used by the students were also observed.

Keywords : Learning, metacognition, affectivity, Physics.

## Introdução

A complexidade dos processos de ensino e aprendizagem de ciências e, em especial, de Física demanda um esforço da pesquisa por investigar o fenômeno educativo de forma cada vez mais ampla e abrangente, mas, ao mesmo tempo, valorizando o que esse fenômeno tem de mais específico e singular. Considerando que os indivíduos aprendem de diferentes formas e ao longo do tempo, muitos são os modos possíveis de nos aproximarmos de nosso objeto de estudo no campo da educação em ciências.

Entendemos que uma possibilidade de se ampliar o conhecimento sobre como se aprende é centralizar nosso olhar investigativo no próprio estudante (em suas relações com os demais colegas, com a escola e com o professor) e em suas reflexões sobre o que e como aprende. Por isso, o objetivo deste trabalho é identificar que elementos dificultam a aprendizagem de Física dos estudantes, tendo como referência aquilo que eles mesmos afirmam como os tendo influenciado a não aprender.

- A pesquisa foi realizada em 2013, com uma turma de 20 estudantes de 2º ano do Ensino Médio de uma instituição federal de ensino. Eles refletiram sobre as dificuldades que tiveram com o conhecimento de Física com o qual tiveram contato em 2012.

Teremos como elementos de sustentação teórica deste trabalho aspectos metacognitivos e afetivos que permeiam os processos de ensino e aprendizagem ao longo do tempo.

## Fundamentação teórica

De acordo com Flavell, Miller e Miller (1999), a metacognição é definida de forma ampla como sendo o conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto a cognição ou que regula qualquer aspecto da iniciativa cognitiva. Para os mesmos autores, a metacognição se refere tanto ao conhecimento metacognitivo (ou metaconhecimento) como ao monitoramento e à autorregulação cognitivos. Neste trabalho, restringimos nossa análise aos tipos de metaconhecimento.

- O conhecimento metacognitivo se refere ao conhecimento dos próprios recursos cognitivos. Ele pode ser subdividido em três dimensões: conhecimento sobre pessoas, sobre tarefas e sobre estratégias.
- O metaconhecimento sobre pessoas, de acordo com Figueira (2003, p. 3), refere-se ao 'conhecimento ou crença que a pessoa tem de si enquanto ser cognitivo, em tarefas cognitivas diversas, sobre os fatores ou variáveis que atuam ou interagem e de que maneiras afetam os resultados dos procedimentos cognitivos'. A dimensão das tarefas diz respeito ao conhecimento que o sujeito tem sobre a natureza, as exigências e os critérios da atividade que irá realizar. Já o conhecimento metacognitivo sobre estratégias se relaciona com o conhecimento sobre os meios mais prováveis para se alcançar os objetivos cognitivos (Flavell, Miller e Miller, 1999). Para os autores, o metaconhecimento caracteriza-se por combinações ou interações de duas ou três dessas dimensões.

Ao refletirem sobre seus processos cognitivos, o que leva os indivíduos a atribuírem a um dado acontecimento ou característica (do ensino ou do próprio estudante) sua facilidade ou dificuldade para aprender? Entendemos que elementos

afetivos influenciam sobremaneira a aprendizagem, por isso, concordamos com Vigostki (2009) quando critica a separação entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico, adotando uma abordagem unificadora entre elas:

- [...] Quem separou desde o início o pensamento do afeto fechou definitivamente para si mesmo o caminho para a explicação das causas do próprio pensamento , porque a análise determinista do pensamento pressupõe necessariamente a revelação dos motivos, necessidades, interesses, motivações e tendências motrizes do pensamento, que lhe orientam o movimento nesse ou naquele aspecto. (VIGOTSKI, 2009, p. 16, grifo nosso)

Para Arantes (2003, p. 7), o tema da afetividade é 'raramente abordado e frequentemente ocultado nas encruzilhadas do cotidiano escolar'. Entendemos que os fenômenos afetivos referem-se a experiências subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito 'é afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos têm para ele' (PINO, 2000, p. 128). Em outras palavras, consideramos que a afetividade é a capacidade que os indivíduos têm de serem positiva ou negativamente afetados, com maior ou menor intensidade, por uma dada situação, de forma que cada um deles estabelece um tipo de relação afetiva com essa situação e lhe atribui um sentido particular. Por isso, concordamos com Mahoney e Almeida (2005, p. 1) quando afirmam que '[...] afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno sempre acompanhado de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis'.

Acreditamos ser necessário considerar a afetividade enquanto elemento que reflete as influências das relações interpessoais nas singularidades de cada sujeito em seu processo de aprendizagem. Os estudantes são afetados de diferentes modos por suas relações com os outros colegas, com o professor, com as atividades propostas e com o conhecimento científico. Ademais, não podemos ignorar o fato de que cada indivíduo traz consigo um conjunto de experiências prévias, construídas anteriormente na escola e em outros espaços, as quais podem igualmente afetar positiva ou negativamente o seu aprendizado, pois '[...] cada sujeito elabora, reage e lida de modo singular com as mesmas determinações e influências sociais' (OLIVEIRA e REGO, 2003, p. 23).

## Metodologia

Para dar conta dos objetivos deste trabalho, realizamos uma investigação de caráter qualitativo (MOREIRA e CALEFFE, 2006). Fizemos uma observação participante ao longo do primeiro semestre de 2012 e das duas primeiras semanas do primeiro semestre de 2013. Acompanhamos, em 2012, uma turma com 30 estudantes de 2º ano do Ensino Médio de uma instituição federal de ensino, durante as aulas de Física, e a mesma turma, agora com 20 estudantes, em 2013. Vale ressaltar que a observação participante foi feita pela pesquisadora e que outro docente ministrava as aulas.

Relatamos neste trabalho uma parte do estudo de caso que constitui uma pesquisa de doutorado. Analisamos as respostas escritas pelos estudantes à pergunta 4 do Questionário sobre a aprendizagem durante a disciplina Física II 1 ,

aplicado em 2013, cerca de um ano após o início das aulas da disciplina. As perguntas do questionário são as seguintes: 1- O que você considera que aprendeu nas aulas de Física II? 2- O que você acha que influenciou para você aprender o que mencionou acima? 3- O que você considera que não aprendeu nas aulas de Física II? 4- O que você acha que influenciou para você não aprender o que mencionou acima?

Entendemos a pesquisa como uma interação discursiva (MARTINS, 2007), ou seja, que é por intermédio da interação do pesquisador com os registros obtidos que os dados são construídos para posteriormente serem analisados.

## Análise de dados

Para a análise das respostas à pergunta 4, seguimos o caminho expresso na Figura 1, ou seja, construímos dados que expressam os elementos que os estudantes mencionaram como tendo-os influenciado a não aprender e os agrupamos em categorias. Os dados são apresentados à medida que se associem às categorias e aos elementos afetivos e metacognitivos considerados.

Figura 1. Esquema de análise das respostas à questão 4 do Questionário .

<!-- image -->

Do total de 20 sujeitos respondentes ao Questionário , construímos dados com base nas respostas de apenas 12 deles. Os demais ou não responderam ou informaram que não havia nada que tivesse influenciado negativamente suas aprendizagens. Esses dados (ou a falta deles) podem indicar ser mais difícil para os estudantes expressarem o que não os ajudou a aprender do que aquilo que contribuiu positivamente para a aprendizagem. Fazemos essa afirmação porque, sobre esse último aspecto, todos os 20 sujeitos respondentes ao Questionário se manifestaram na pergunta 2 ( O que você acha que influenciou para você aprender o que mencionou acima?).

Características pessoais dos estudantes foram frequentemente mencionadas como tendo prejudicado suas aprendizagens: incompetência minha (Aluno 3); falta de atenção (Aluno 19); não estudei o suficiente (Aluno 21). Também houve algumas poucas menções a elementos do contexto escolar ( a pressão das últimas provas (Aluna 7)) e a características da perspectiva de ensino do professor ( o professor não entrou muito no assunto (Aluna 22)) Tais dados refletem o fato de que .

as ações do professor, que constituem sua prática pedagógica, afetam a aprendizagem dos alunos e a relação que estes estabelecem com o conhecimento. Os alunos interpretam as (re)ações dos professores e

conferem um sentido afetivo à própria aprendizagem, ao conhecimento que circula e à sua imagem enquanto pessoa e estudante. (TASSONI e LEITE, 2013, p. 262)

Há um grande número de menções a características do estudante que dificultaram suas aprendizagens (16 dados de dez estudantes entre os 22 dados construídos para o 12 respondentes), o que indica o desenvolvimento de conhecimento metacognitivo sobre pessoas (FIGUEIRA, 2003), como nos seguintes exemplos: por não ter exercitado mais (Aluno 3); falta de dedicação (Aluno 19). Em outras palavras, por intermédio desse conhecimento, o estudante se reconheceu como ser cognitivo, apontando suas dificuldades ( minha dificuldade em gravar fórmulas (Aluna 18)) e suas próprias características que dificultaram a aprendizagem ( não estudei o suficiente (Aluno 21)). Assim, os resultados negativos relativos à aprendizagem parecem ser importantes para promover a reflexão dos estudantes sobre seus processos cognitivos. Ademais, alguns estudantes expressaram elevado nível de autocrítica, como o Aluno 19, que disse que falta de atenção, falta de dedicação, falta de responsabilidade, falta de interesse pelos temas não o levaram a aprender.

Os estudantes atribuíram menos importância a características do professor e mais às suas próprias características no que se refere àquilo que prejudicou sua aprendizagem. Discursos sobre dificuldades inerentes à forma de trabalho do professor em sala de aula e à sua relação com os estudantes não apareceram nos dados, o que indica o estabelecimento de uma relação afetiva positiva entre professor e estudantes, a qual pode ter contribuído para a aprendizagem.

Também poderíamos atribuir o apagamento do professor no discurso dos estudantes sobre suas dificuldades de aprendizagem ao fato de que o docente encontrava-se na sala e era o professor da disciplina quando da coleta dos registros de 2013, aqui analisados. Em outras palavras, que, por questões éticas e de respeito, os estudantes não 'culpabilizariam' o professor por seus fracassos na aprendizagem de algum tópico específico. Todavia, devemos considerar também que a relação afetiva positiva identificada poderia igualmente aproximar professor e estudantes de tal forma a possibilitar um ambiente de confiança e respeito mútuos, no qual os estudantes se sentissem seguros para, de forma respeitosa, crítica e fundamentada, identificarem elementos relativos à perspectiva de ensino do professor que consideraram que dificultaram suas aprendizagens.

Características da perspectiva de ensino do professor que prejudicaram a aprendizagem de determinado assunto da disciplina foram mencionadas apenas três vezes por uma única estudante: o professor não entrou muito no assunto não houve ; exercícios não foi matéria de prova ; (Aluna 22). Ela identificou também, em termos do conhecimento metacognitivo sobre estratégias, que fazer exercícios é algo importante para que aprenda; em termos de conhecimento metacognitivo sobre tarefas, ela relacionou o critério da atividade (cobrança de determinado tema na avaliação) à aprendizagem do mesmo, pois considera que, se o assunto fosse 'cobrado' em uma prova, ela teria estudado e aprendido.

A menção da Aluna 22 ao professor como tendo dificultado a aprendizagem ( o professor não entrou muito no assunto ) indica que havia a possibilidade e a oportunidade de que mais estudantes fizessem o mesmo, por conta das relações afetivas positivas estabelecidas entre professor e estudantes. No entanto, a mesma estudante forneceu a seguinte resposta à questão 2 do Questionário , sobre o que teria auxiliado sua aprendizagem: as maravilhosas explicações do professor meu ;

interesse pela matéria . Pela relação entre as duas respostas, entendemos que a Aluna 22 estabeleceu uma relação afetiva positiva com o professor, se interessou pela disciplina e, nesse contexto, conseguiu apontar características da prática dele que pontualmente não contribuíram para sua aprendizagem. Todavia, tal fato não indica uma 'culpabilização' do docente, visto que, para ela, houve também 'maravilhosas explicações do professor'. Ao contrário, ela valorizou as explicações, pois, como ele 'não entrou muito no assunto', logo, ela não aprendeu. Se ele tivesse dado 'suas maravilhosas explicações', ela teria aprendido.

Por tudo isso, entendemos que as pouquíssimas menções à perspectiva de ensino do professor como tendo provocado problemas na aprendizagem dos estudantes ocorreram não pela presença do professor e de sua figura de autoridade na sala de aula no momento da coleta de registros; tampouco porque os estudantes se sentiram constrangidos ou não dispunham de um ambiente propício para tais considerações; mas sim porque os estudantes não atribuíram as dificuldades encontradas à perspectiva de ensino do professor, por conta das relações afetivas positivas estabelecidas entre eles.

Um dado que fortalece tal conclusão é o relativo à Aluna 11 ( Tenho um pouco de dificuldade em questões de gráfico, mas isso é um "problema" que vem do ensino fundamental . ) Ela promoveu o apagamento do professor como responsável pela dificuldade de aprender, mas identificou o que prejudicou a sua aprendizagem (o trabalho com gráficos e a interpretação dos mesmos) e localizou no tempo a origem de sua dificuldade (o ensino fundamental). Tal estudante expressou conhecimento metacognitivo sobre pessoas em forma bem elaborada e a sua não menção ao professor e à sua perspectiva de ensino ocorreram, de fato, porque ela não atribuiu o problema de aprendizagem a tais elementos. Ademais, a dificuldade com gráficos no ensino fundamental parece tê-la afetado fortemente e, mesmo que não tenha sido superada, auxiliou na compreensão de seu processo de aprendizagem atual.

Outro dado que corrobora com nosso argumento é relativo à Aluna 17 ( Nada vindo da sala de aula ou dos professores. Minha dificuldade mesmo) . A estudante apagou de forma explícita o papel dos professores (do professor e da pesquisadora, aqui também identificada como professora pela Aluna 17), afirmando que nada vindo deles ou da perspectiva de ensino utilizada prejudicou a sua aprendizagem. Ela atribuiu o fato de não ter aprendido alguns tópicos à sua própria dificuldade.

É interessante notar que o apagamento do professor ocorreu de forma distinta no caso das Alunas 11 e 17. A primeira não o mencionou, mas justificou a sua ausência atribuindo a outros momentos da escolarização a sua dificuldade para aprender determinado assunto. Já a Aluna 17 o citou de forma textual justamente para reafirmar a não implicação dele no que considera que a levou a não aprender.

Características do contexto escolar foram mencionadas apenas pela Aluna 7 como sendo responsáveis por dificultar a sua aprendizagem sobre determinado conteúdo da disciplina ( Foi a última matéria A pressão das últimas provas Muitas ; ; provas para estudar ). Tanto as menções às características da perspectiva de ensino do professor como às do contexto escolar, que totalizam seis menções de dois estudantes do total de 12 respondentes, puderam ser associadas ao conhecimento metacognitivo sobre tarefas. Como tal situação ocorreu com pouca frequência nos dados, entendemos que os estudantes fizeram igualmente poucas associações entre os critérios das atividades propostas para a aprendizagem e aquilo que dificultou a aprendizagem de um assunto específico da Física.

Três estudantes remeteram ao conhecimento metacognitivo sobre estratégias ao identificarem que não terem feito exercícios sobre os assuntos trabalhados foi algo que influenciou negativamente suas aprendizagens ( Por não ter exercitado mais (Aluno 3); não fazer exercícios (Aluno 13); não houve exercícios (Aluna 22)). Ainda no âmbito das estratégias, apenas o Aluno 13 afirmou que não relacionar com coisas do cotidiano dificultou a sua aprendizagem. Sobre a importância da identificação de tais aspectos para a aprendizagem, concordamos com Andretta et al. (2010, p. 7) quando afirmam que 'torna-se essencial que os alunos estejam conscientes dos seus estilos e estratégias de estudo e aprendizagem, que sejam incentivados a pensar sobre o que objetivam com o seu estudo e a avaliar a qualidade das abordagens adotadas [...]'

No âmbito do conhecimento metacognitivo sobre pessoas, houve quatro sujeitos que relataram dificuldades com a disciplina Física: tive bastante dificuldade com Física I (Aluna 10); tenho um pouco de dificuldade em questões de gráfico (Aluna 11), minha dificuldade mesmo (Aluna 17); Minha dificuldade em gravar algumas fórmulas (Aluna 18). Diante dos problemas na aprendizagem de Física identificados pela literatura e de uma concepção (que parece ser mais ou menos consensual entre as pessoas comuns e que é bastante difundida socialmente) de que a Física é uma disciplina de difícil aprendizagem por parte dos estudantes de Ensino Médio, consideramos que houve poucas menções a tal dificuldade. É relevante notar também que dois dos quatro estudantes apresentaram um conhecimento metacognitivo sobre pessoas mais elaborado, pois identificaram quais eram especificamente os elementos que não auxiliavam suas aprendizagens: dificuldades para gravar fórmulas (Aluna 18) e trabalhar com gráficos (Aluna 11).

## Considerações finais

A pesquisa realizada permitiu concluir que os sujeitos investigados, em um pequeno número de casos, atribuíram suas dificuldades para aprender Física a características do contexto ou da perspectiva de ensino do professor. Mais frequentemente os estudantes identificaram algumas de suas próprias características como não tendo contribuído para suas aprendizagens.

Na investigação realizada, o conceito de afetividade, tal como o definimos, se fez importante para explicar que as dificuldades de aprendizagem dos estudantes podem não somente estar relacionadas a fatores cognitivos do sujeito que aprende, mas também às formas por intermédio das quais ele é afetado pelas relações que estabelece no ambiente escolar. No caso dos dados analisados, foi possível perceber que tais relações mais contribuíram do que prejudicaram a aprendizagem, pelos menos na perspectiva dos próprios estudantes. Fazemos essa afirmação porque as menções ao que não auxiliou a aprendizagem de Física II revelaram o protagonismo do estudante como sujeito da aprendizagem e o apagamento do professor, de sua perspectiva de ensino e do contexto escolar, já que houve pouquíssimas menções a esses três últimos elementos nos dados.

Esse fato indica o estabelecimento de uma relação afetiva positiva entre professor e estudantes, de forma que esses últimos não reconheceram no docente ou em sua forma de ensinar as causas de sua dificuldade para aprender. Ademais, a quase ausência de características do contexto como tendo dificultado a aprendizagem nos abre a possibilidade de estudar de que forma o ambiente escolar em que os estudantes estavam inseridos pôde colaborar para suas aprendizagens.

No que se refere a aspectos metacongitivos, identificamos que características do estudante influenciaram seu conhecimento metacognitivo sobre pessoas e que características do contexto e da perspectiva de ensino do professor tiveram influência no conhecimento metacognitivo sobre tarefas dos estudantes. Características do estudante e da perspectiva de ensino do professor incidiram sobre o conhecimento metacognitivo sobre estratégias. Portanto, os conhecimentos metacognitivos estão relacionados entre si, tal como previsto por Flavell, Miller e Miller (1999), por intermédio dessas características identificadas.

As categorias características (i) do estudante , (ii) da perspectiva de ensino do professor e (iii) do contexto indicam a relevância da metacognição e da afetividade para a compreensão sobre o que dificulta a aprendizagem de Física. Algumas pesquisas internacionais em psicologia (EFKLIDES, 2006) já apontam para relações entre metacognição e afetividade, mas a área de educação em ciências parece ainda carecer de pesquisas sobre essa temática.

## Referências

ANDRETTA, I.; SILVA, J. G.; SUSIN. N.; FREIRE, S. D. Metacognição e Aprendizagem: como se relacionam?. PSICO (PUCRS). v. 41, n. 1, p. 7-13, 2010.

ARANTES, V. A. A afetividade na escola - Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus Editorial, 2003, p. 7-12.

EFKLIDES, A. Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process?. Educational Research Review . v. 1, p. 3-14, 2006.

FIGUEIRA, A. P. C. Metacognição e seus contornos. Revista Iberoamericana de Educación (Online) . p. 1-20, 2003. Disponível em: &lt;http://www.rieoei.org/deloslectores/446Couceiro.pdf&gt;. Acesso em: 11 dez. 2013.

FLAVELL, J. H.; MILLER, H. P.; MILLER, S. A. Desenvolvimento cognitivo . Porto Alegre: Artmed, Trad. Claudia Dornelles, 1999. 341p.

MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Sentimentos e emoções: um estudo com professores do ensino superior. In: 28ª Reunião Anual da ANPED, 2005, Caxambú. Anais ... Caxambú: Anped, 2005. p.1-7.

MARTINS, I. Dados como diálogo. Construindo dados a partir de registros de observação de interações discursivas em salas de aula de ciências. In: SANTOS, F. M. T.; GRECA, I. M. (Org.). A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas metodologias . Ijuí: UNIJUÍ, 2007, p. 297-321.

MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. 245 p.

OLIVEIRA, M. K.; REGO, T. C. Vygotsky e as complexas relações entre cognição e afeto. In: Valéria Amorim Arantes. (Org.). A afetividade na escola - Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus Editorial, 2003, p. 13-34.

PINO, A. (mimeo). A Afetividade e vida de relação. Campinas, UNICAMP: FE, 2000.

TASSONI, E. C. M.; LEITE, S. A. S. Afetividade no processo de ensinoaprendizagem: as contribuições da teoria walloniana. Educação (Porto Alegre, impresso). v. 36, n. 2, p. 262-271, maio/ago. 2013.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem . 2. ed., São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009, 494 p.