CULTURA CIENTÍFICA ESCOLAR: O QUE SIGNIFICA FAZER CIÊNCIA NA ESCOLA?

## CULTURA CIENTÍFICA ESCOLAR: O QUE SIGNIFICA FAZER CIÊNCIA NA ESCOLA?

## SCIENTIFIC SCHOOL CULTURE: WHAT MEANS DOING SCIENCE IN SCHOOL?

## Arthur Tadeu Ferraz ¹ Ana Paula Solino² , Lúcia Helena Sasseron 3

¹Instituto de Física e Faculdade de Educação da USP, e-mail: arthur.ferraz@usp.br

²Faculdade de Educação da USP, e-mail: ana.solino@usp.br

3 Faculdade de Educação da USP, e-mail: sasseron@usp.br

## Resumo

Principalmente devido ao avanço de adventos tecnológicos que permeiam nossa sociedade, a escola deixou de ser o local privilegiado de acesso de diferentes pessoas a conhecimentos construídos pela humanidade. Do mesmo modo, há tempos que o ensino de ciências não deve se resumir à transmissão de conceitos e conteúdos aos estudantes. Sob essa perspectiva, muitos esforços têm sido dedicados para que se aborde diferentes aspectos do conhecimento científico em sala de aula, tais como elementos de suas epistemologias e de sua natureza. Diferentes pesquisadores destacam que uma das formas de não incorrer apenas na assimilação de conceitos pelos estudantes é dando oportunidades para que eles sejam postos em situações de ensino em que necessitem usar de atitudes e comportamentos próprios da comunidade científica. Pensando na necessidade de ocasionar situações em que os estudantes aprendam ciência utilizando de aspectos típicos da Ciência, buscamos nesse trabalho explicitar ideias que relacionam elementos da Cultura Escolar e da Cultura Científica culminando com a proposição de uma Cultura Científica Escolar.

Palavras-chave : Cultura Escolar, Cultura Científica.

## Abstract

Mainly due to the advance of technological advents that permeate our society, school is no longer a privileged place to allow the access by different people to knowledge built by humanity. Likewise it's a long time since science teaching should not be limited to transmission of concepts and content to students. From this perspective, many efforts have been devoted to addresses different aspects of scientific knowledge in the classroom, including elements of its epistemology and its nature. Different researchers note that one of the ways to not only apply the assimilation of concepts by students is providing opportunities for them to be put into learning situations that require use of attitudes and behaviors features from scientific community. Thinking about the need to create situations in which students learn science using typical aspects of science, in this work we have proposed to discuss ideas that intend to relate elements of School Culture and Scientific Culture culminating with the proposition of a Scientific School Culture.

Keywords: School Culture, Scientific Culture.

## Introdução

Ao longo do século XX, a instituição escolar passou por diversas mudanças, moduladas, de maneira geral, com o intuito de promover o avanço político, econômico, cultural e social do país. Dado o foco ao ensino de ciências, adotamos como ponto de partida para a nossa breve reflexão o ano de 1961 em que a LDB 4.024 foi instaurada. Foi a partir desse momento que as ciências começaram a ganhar espaço, ainda que pequeno, na educação básica, apesar de apenas em 1971 com a Lei 5.692 de Diretrizes e Bases da Educação, ter se instituído a obrigatoriedade de se ensinar ciências aos 8 primeiros anos escolares. Nestes momentos históricos, sobretudo nos Estados Unidos da América e na Europa, os objetivos do ensino de ciências estavam mais voltados à formação de profissionais para o desenvolvimento científico e tecnológico, expandindo-se por todo o mundo e refletindo até mesmo nas escolas em âmbito nacional.

No Brasil, com o passar dos anos mudanças foram sugeridas e colocadas em execução, mas foi a partir da década de 1990, com a aprovação da LDB 9.394 no ano de 1996, que se estabeleceu a necessidade da escola dedicar esforços para preparar os estudantes para exercerem tanto práticas sociais como profissionais. Nesse contexto, espera-se que, ao passar pela escola básica, um indivíduo seja capaz de dominar leitura, escrita e o cálculo, que compreenda os valores que fundamentam a sociedade, bem como aspectos ligados à questões políticas, econômicas, tecnológicas e ambientais (Krasilchik, 2000). Em outras palavras, a formação escolar é anunciada como voltada à formação geral do cidadão, e nesse processo deve ser trabalhadas ações que permitam não só o desenvolvimento cognitivo, mas que se enfoque aspectos culturais e sociais dos estudantes.

A mudança do quadro de objetivos da escola tende a afetar não só a forma como os estudantes serão formados, mas também altera as práticas pedagógicas que se engendram pela sala de aula. Ou seja, se o objetivo do ensino muda, a forma de ensinar também é modificada. Considerando a visão propedêutica do ensino, ações docentes ancoravam-se em estratégias metodológicas ligadas à transmissão dos conteúdos conceituais e na avaliação da assimilação desses conteúdos pelos estudantes. No entanto, atualmente, para atender às novas demandas, faz-se necessário que sejam abordados não só conteúdos conceituais de cada disciplina em sua forma de produto finalizado, mas também aspectos ligados à construção, proposição e uso destes conhecimentos em diferentes contextos, sejam sociais ou históricos. Com isso, abrimos a possibilidade para que elementos de Cultura Científica sejam tratados em sala de aula.

Elementos culturais são construídos, referendados e fortalecidos à medida que se estabelecem normas e comportamentos típicos de um determinado grupo. Considerando o ambiente escolar e pressupondo que a função central da escola é permitir acesso aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, canonicamente entendidos como importantes, vemos que é na tentativa de aproximar os conhecimentos escolares com as experiências de vida dos estudantes que a Cultura Escolar vai sendo (re)construída.

Quando se coloca em evidência o ensino das ciências, é preciso atentar para o fato de que a escola não faz ciência: a escola possibilita que, conceitos, teorias e leis científicas sejam postas em discussão e trabalhadas para que haja, pelos estudantes, possibilidade de entendimento desses conteúdos. Sob esta

perspectiva, o objetivo deste trabalho é explicitar ideias que busquem relacionar elementos da Cultura Escolar e da Cultura Científica culminando com a proposição de uma Cultura Científica Escolar.

## Algumas ideias sobre Cultura Escolar

A concepção de Cultura Escolar (CE) surgiu na década de 1980, mas só veio a se fortalecer nos anos 1990 (Silva, 2006). O campo de pesquisa voltado para a compreensão do que vem a ser a CE e suas implicações para o ensino e finalidades da escola ainda é algo recente. Dessa forma, abrem-se precedentes para que surjam novas propostas e questões de pesquisa, delineando tendências investigativas diferenciadas que podem favorecer a compreensão de aspectos ligados à escola.

A ideia de Cultura Escolar encontra definições em diversas perspectivas: desde a sociológica, histórica, antropológica, pedagógica, até a de gestão (e.g., Forquin, 1993, Pol et al, 2007, Julia, 2001). Dentre estas perspectivas, Julia (op cit) tem sido amplamente utilizado nas pesquisas sobre a Cultura Escolar, defendendo que a escola age na manutenção e construção de normas e práticas que a regem e sob as quais se estrutura. Para ele, esta ideia pode ser entendida como:

[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos. (p. 10, ênfase no original)

É importante deixar claro que no sentido dado por Julia (op cit), ambos, normas e práticas, não podem ser analisados sem levar em consideração as suas finalidades e os atores que compõe a CE. Fundamentada nas ideias de Julia (2001), Vidal (2006) esclarece o significado de práticas escolares, destacando que estas constituem como práticas culturais, isto é:

apresentam modos de estar no mundo, de compreender a realidade e de estabelecer sentido, partilhados social e historicamente. Isto implica dizer que as práticas não são jamais individuais, a despeito de serem ativadas individualmente por cada sujeito. Mas também significa dizer que elas se exercitam em culturas específicas, o que nos faz interrogar não apenas acerca das relações históricas nas quais se produzem, mas das circunstâncias escolares e educacionais em que foram geradas. (p.158)

Vidal (2006) ainda propõe que as práticas escolares se evidenciam na relação concreta entre os sujeitos e a materialidade da escola, compreendida no amplo espectro dos espaços, tempos, objetos, mobiliário e equipamento escolar. Em outras palavras, é a relação da população escolar com os artefatos culturais daquele meio.

Quanto a essa relação, Gehlen (2009) define os artefatos culturais como 'a soma das qualidades humanas, histórica e socialmente construídas pelas gerações anteriores' (p.21). Nesse caso, podemos dizer que as práticas escolares podem ocorrem também durante a apropriação desses artefatos, tais como de um computador, de uma linguagem ou de um conceito. No contexto de sala de aula, por exemplo, a prática científica de levantar hipóteses pode vir a tornar-se uma prática escolar quando um professor de uma determinada disciplina faz questionamentos para os alunos sobre um determinado assunto, com o objetivo de iniciar a apropriação de determinado conhecimento científico a partir do levantamento de

ideias. Essa prática escolar pode representar uma prática típica da cultura científica, aspecto que será aprofundado no próximo item.

## Algumas ideias sobre Cultura Científica

Seguindo parâmetros similares adotadas para a discussão sobre Cultura Escolar, podemos conceber a Cultura Científica (CC) como o conjunto de normas e de práticas existentes no trabalho científico. Uma vez que contamos com vasta pluralidade de modos de fazer ciência e propor conhecimento científico, definir a CC é uma ação complexa que deve ser encarada por meio da análise de aspectos da natureza da ciência e de suas epistemologias.

Autores sugerem a dificuldade em delimitar uma única natureza da ciência considerando que campos de estudos específicos demandam ações específicas em suas atividades (Irzik e Nola, 2011, Allchin, 2011) e, portanto, pode ser mais adequado falar em naturezas das ciências. O mesmo pode ser dito sobre a atividade científica: a depender do objetivo em estudo estratégias distintas são utilizadas e isso ocasiona metodologias diversas para o trabalho científico em diferentes áreas e mesmo em áreas correlatas. É possível, contudo, dizer que a ciência, e em especial a Física, concentra suas ações no uso de raciocínio lógico e de objetividade, embora permite e acolha bem o uso de criatividade para a análise de seus objetos. Processos de construção de conhecimento ancoram-se, portanto, em raciocínios indutivo, dedutivo e abdutivo, permitindo que a busca por entendimento não se concentre apenas na identificação de variáveis e características, mas na busca por relacionar condições, variáveis e teorias já existentes.

A filosofia da ciência preocupa-se em analisar estes processos e, em muitos casos, o estudo histórico permite desvelar características no entorno da construção de conhecimento científico. Analisando a produção de conhecimento sob esta perspectiva histórica, considerando um amplo cenário, Thomas Kuhn (1998) propõe que a atividade científica ocorre em meio a paradigmas e revoluções. Enquanto um paradigma está em vigência, os trabalhos realizados fazem parte de uma ciência normal e os estudos realizados buscam oferecer apoio a este paradigma. Eventualmente, estes estudos podem chegar a proposições que não se alinham com as ideias vigentes e uma revolução pode ocorrer, levando à quebra do paradigma para estabelecimento de um novo.

Analisando o trabalho de um grupo de pesquisa, Bruno Latour e Steve Woolgar (1997), no livro 'A vida de laboratório: a produção dos fatos científicos', relatam a experiência de Latour obtida pelo convívio diário, ao longo de dois anos, entre uma equipe de técnicos e cientistas de um laboratório de neuroendocrinologia. Ao longo desta experiência, Latour travou contato com as distintas etapas de construção do conhecimento, desde os experimentos empíricos até a publicação de artigos científicos, passando por atividades como a submissão de projeto para solicitação de fundos que mantenham o laboratório e permitam o desenvolvimento das ações. A partir desta experiência antropológica, Latour e Woolgar destacam que a atividade científica é uma qualquer outra atividade social, e reforçam a importância de as ideias em construção serem apresentadas à comunidade de modo persuasivo, com o objetivo de garantir a aceitação das mesmas.

Considerando apontamentos como os expostos, a atividade científica pode ser concebida como dependente da sociedade, da cultura e do contexto histórico, revelando-se, portanto, uma atividade não neutra, baseada em proposições

concatenadas com conhecimentos, teorias e outras proposições aceitas naquele momento. De acordo com Capecchi (2004), ao considerar a ciência enquanto cultura precisamos entender que 'a Ciência é construída socialmente, a partir do emprego de ferramentas culturais e práticas específicas, que são sustentadas pelo compartilhamento de crenças" (p. 22).

Sob esta perspectiva, a ciência não pode ser encarada como área de conhecimento fadada a seguir dogmas: ainda que certos conhecimentos sejam canônicos, uma nova teoria pode ocasionar que não sejam mais aceitas as ideias que, até então, eram tomadas como verdadeiras.

A atividade científica é constante e apoia-se em investigações nas quais ideais procuram ser sistematizadas, validadas e generalizadas. Nestes processos ocorre, invariavelmente, a manipulação de ideias ou de objetos, apoiando a reflexão que considera os conhecimentos existentes e novas hipóteses construídas a partir de exercícios mentais ou de observação ancorada em conhecimentos em vigência. A ciência carrega consigo mecanismos de autocrítica que são alimentos e alimentam-se das investigações realizadas e um novo conhecimento apenas passa a ser aceito a partir da divulgação das ideias, pela argumentação que busque consenso e convencimento.

## Articulações entre Cultura Escolar e Cultura Científica

Concebendo que a escola nos dias atuais busca a formação geral dos estudantes, a abordagem disciplinar deve ir além do tratamento de listas de conceitos, colocando em destaque elementos da construção do conhecimento por estas áreas. Trata-se, portanto, de abordar aspectos da cultura de uma área de conhecimento. No contexto da sala de aula quando o professor de ciências trabalha uma determinada atividade ele não está somente utilizando elementos da CE ou apenas elementos da CC, pois ambas as culturas mesclam-se neste processo. Segundo Vidal (2006):

- [...] as práticas culturais não são jamais puras, mas sempre fruto de mestiçagens, constituídas como meio dos sujeitos se situarem frente à heterogeneidade de bens e mensagens de que dispõem nos circuitos culturais e como forma de afirmação de suas identidades sociais (ainda que provisórias). (p. 159)

Retomando as ideias de Julia (2001) sobre a Cultura Escolar ser compreendida como um conjunto de normas e práticas, apresentamos abaixo um exercício de síntese de práticas e normas da Cultura Científica para traçar possíveis elementos comuns à CE e à CC, auxiliam-nos a conceber uma Cultura Científica Escolar, conforme quadro abaixo:

Quadro 1 - Síntese das principais normas e práticas da Cultura Escolar, Cultura Científica e da Cultura Científica Escolar.

Tentando encontrar e definir normas e práticas da Cultura Escolar e da Cultura Científica, temos acesso a uma lista de elementos característicos de uma ou outra, mas, ao mesmo tempo, encontramos possibilidades para propor elementos que relacionam as duas culturas. Em outras palavras, em sala de aula, não é esperado que os alunos elaborem e proponham conhecimento científico; também não é recomendado que os conteúdos abordados em sala de aula tenham validade tão somente no espaço escolar. Considerando estes aspectos, a abordagem das ciências em sala de aula não está diretamente ligada a apenas uma das culturas previamente mencionadas: ela é algo distinto, resultante da interface e das conexões entre CE e CC, e que aqui nomeamos de Cultura Científica Escolar. A construção da Cultura Científica Escolar (CCE) não é um jogo de disputa em que se decide a prevalência de uma cultura sobre a outra, mas sim, um jogo de negociação e adaptação das normas e práticas de cada cultura, sem desconsiderar suas principais características.

Para o professor colocar em prática a CCE é necessário que ele saiba quais são as normas e práticas científicas vigentes. Considerando esse ponto de vista, é necessário que o professor saiba mais que conteúdos e tópicos da ciência para permitir que seus alunos sejam capazes de adquirir entendimento sobre elementos que fazem parte da cultura científica. Nesse sentido, podemos assim dizer, que a construção da Cultura Científica Escolar não se dá de forma isolada pelo professor, mas a partir das relações entre os sujeitos no interior da sala de aula, com os materiais didáticos e com a comunidade acadêmica.

## Algumas Considerações

A partir destes nossos posicionamentos, podemos dizer que a escola não é uma instituição que reproduz as normas, comportamentos e ideias externas à ela. É nas relações sociais estabelecidas no seu interior que elementos culturais são negociados, modificados e consolidados enquanto normas e práticas escolares. É importante deixar claro que esse processo é dinâmico e flexível, podendo as normas e as práticas escolares serem ressignificadas pela sociedade a depender do momento histórico.

Considerando um ensino de ciências utilitarista, que almeja a formação de 'cientistas', é fácil perceber que o conjunto de normas e regras da escola podem ser mais bem definidos e delimitados, pois se o objetivo da instituição escolar é rígido, os processos pedagógicos também serão. No entanto, colocando em evidência a atual necessidade de se formar cidadão críticos e atuantes no espaço onde estão inseridos, capazes de tomarem decisões acerca de situações cotidianas, pensar em um conjunto de valores a serem seguidos algoritmicamente para formar nossos estudantes de maneira coerente com as expectativas e demandas da sociedade não faz sentido. É essencial que se dedique esforços para tornar os estudantes aptos a atuarem em situações cotidianas diversas utilizando de aspectos ligados às ciências e para que isso ocorra devemos pensar em quais elementos da cultura científica podem e devem ser trabalhado e sala de aula para que se atinja tais objetivos e como estes se relacionam com os, já instaurados, elementos da cultura escolar.

## Referências

Allchin, D. Evaluating knowledge of the nature of (whole) science. Science Education , v. 95, p. 518-542, 2011.

Capecchi, M. C. V. M. Aspectos da cultura científica em atividades de experimentação nas aulas de física. 2004, 264p. Tese (doutorado) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP, São Paulo, 2004.

- Forquin, J. C. Escola e cultura : As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
- Gehlen, S. T. A função do problema no processo de ensino-aprendizagem de ciências : Contribuições de Freire e Vygotsky. 2009, 254p. Tese (doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, Santa Catarina, 2009.
- Irzik, G. e Nola, R. A family resemblance approach to the nature of science for science education, Science & Education , v.20, p. 591-607, 2011.
- Julia, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação , n. 1, p. 9-44, 2001.

Krasilchik, M. Reformas e Realidade: O caso do ensino de ciências. São Paulo em Perspectiva , n. 14, v. 1, p. 85-93, 2000.

Kuhn, T. S. A estrutura das revoluções científicas . São Paulo: Editora Perspectiva, 5a Ed., 1998.

Latour, B. e Woolgar, S., A Vida de Laboratório : A produc GLYPH<31> ão dos fatos científicos. Relume-Dalmará, 1997.

Pol, M; Hlousková, L; Novotný, P.; Zounek, J. Em busca do conceito de cultura escolar: Uma contribuição para discussões actuais. Revista Lusófona de Educação , v. 10, p. 63-79, 2007.

Silva, F. C. T. Cultura Escolar: Quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Educar em Revista , n. 28, p. 201-216, 2006.

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