Contribuições axiológicas para a discussão da essência do conhecimento na educação em física

## CONTRIBUIÇÕES AXIOLÓGICAS PARA A DISCUSSÃO DA ESSÊNCIA DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO EM FÍSICA

## AXIOLOGICAL CONTRIBUITIONS TO THE DEBATE ON THE ESSENCE OF KNOWLEDGE IN PHYSICS EDUCATION

## Marinês Domingues Cordeiro 1 , Luiz O. Q. Peduzzi 2

1 Universidade Federal de Santa Catarina/Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, marinesdc@outlook.com

## Resumo

Apesar da longa tradição entre os educadores em ciências de buscar aportes na filosofia da ciência contemporânea, as discussões filosóficas sobre a relação entre ciência e valores, ou axiológicas, têm sido pouco abordadas e suas contribuições educacionais pouco ponderadas. Com a intenção de aprofundar o tema, este artigo situa as questões axiológicas na filosofia da ciência, apresentando as teses de dois dos primeiros filósofos a abordarem o assunto: Thomas Kuhn, um antirrealista, e Ernan McMullin, um realista crítico. Discutem-se, assim, as similaridades e diferenças entre as duas perspectivas, sobretudo em relação aos seus aspectos de essência do conhecimento. Também são examinadas suas possíveis contribuições para as reflexões, na educação científica, sobre questões como objetivismo e realismos ingênuo e crítico, que vêm sendo levantadas nas análises do construtivismo educacional. Analisa-se, além disso, a potencialidade da abordagem axiológica da ciência para o ensino de e sobre física e ciências por meio de abordagens histórico-filosóficas.

Palavras-chave : Valores, Realismo Científico, Filosofia da Ciência

## Abstract

Despite the long tradition in science education of seeking contributions in contemporary philosophy of science, philosophical discussions about the relationship between science and values and its educational contributions have been poorly addressed. With the intention to delve into the topic, this article places axiological issues in the philosophy of science, and presents the arguments of two of the first philosophers to raise the issue in line with their conceptions of essence of knowledge: Thomas Kuhn , an antirealist, and Ernan McMullin, a critical realist. Thus, the similarities and differences between the two perspectives and their possible contributions to science education on issues such as objectivism, and naive and critical realism, which have been raised in the analysis of educational constructivism. Moreover, the potential of an axiological approach to science and physics teaching through a historical-philosophical approach is analyzed.

Keywords : Values, Scientific Realism, Philosophy of Science

## Introdução

Valores e suas relações com as diversas áreas do conhecimento têm sido objeto de reflexões filosóficas desde a Grécia Clássica. Com o tempo, ganharam ainda mais importância em toda a filosofia, sobretudo na filosofia da ciência. A maneira de abordá-los, no entanto, apresentou grandes diferenças, seja entre positivistas e pós-positivistas em geral, seja entre as diversas vertentes póspositivistas (McMULLIN, 1983).

Por muito tempo, compreendeu-se que a intrusão de valores, particularmente aqueles de esferas extrínsecas à ciência, acarretava necessariamente uma má ciência. Apenas eram aceitos os valores, ou aspectos, dos objetos investigados que supostamente garantissem a verdade daquele conhecimento que se buscava - ou seja, aqueles valores de natureza epistêmica. A restrição aos valores era tão forte que de fato os aspectos de uma boa teoria científica eram entendidos como regras, normas da ciência (McMULLIN, 2000).

Buscando criticar essa natureza normativa dada aos aspectos desejados ao conhecimento científico, um dos primeiros filósofos a tocar no assunto dos valores intrínsecos à ciência foi Thomas Kuhn (KUHN, 2009). Apesar de bastante criticada, a posição de Kuhn abriu as portas para um novo espaço de debates na filosofia da ciência. Neste trabalho, apresentam-se a concepção pioneira de Kuhn sobre valores e a proposição realista crítica de Ernan McMullin, que geraram, posteriormente, grandes discussões e novas teorias na filosofia da ciência.

Como vários trabalhos mostram, a importância das contribuições de Kuhn para a educação científica já foi reconhecida pela área. O irlandês Ernan McMullin, por outro lado, é pouco conhecido entre os educadores em ciência. Nascido em 1924, foi Professor Emérito de Filosofia na Universidade Notre Dame, nos Estados Unidos. Foi ordenado padre da Igreja Católica antes de sua trajetória acadêmica, que envolveu, entre outras coisas, o estudo de física teórica com Erwin Schrödinger, em Dublin - fatos biográficos que explicam seu interesse filosófico pela física, sobretudo nas associações entre cosmologia e teologia. Além disso, dedicou-se ao estudo da relação entre ciência e valores, ao realismo científico e à vida e obra de Galileu. Faleceu no ano de 2011.

Embora a área de educação em ciências promova reiteradamente aproximações de questões inerentes à filosofia da ciência, poucas pesquisas e reflexões têm se apropriado das questões axiológicas da ciência e de suas discussões no âmbito filosófico. Por este motivo, o presente trabalho busca, além de apresentar essa tendência na filosofia da ciência e os trabalhos seminais de Kuhn e McMullin, discutir questões de interesse elementar à educação científica, em relação às contribuições que a análise da relação entre ciência e valores pode trazer para essa área. O que ela pode propiciar em termos de ensino e aprendizagem sobre e de ciências?

## Valores e a escolha teórica

Em A Estrutura das Revoluções Científicas , Kuhn propõe que cientistas aderem a um ou outro paradigma concorrentes não apenas em função de provas objetivas, como gostariam os positivistas. Para explicar como isso ocorre e, ainda assim, garantir a objetividade necessária para justificar o amplo sucesso da ciência, Kuhn (2009) enumera cinco aspectos do conhecimento científico que eram tidos

como regras ou critérios por positivistas: exatidão, consistência, alcance, simplicidade e fecundidade. O filósofo (2009, p. 365) reconhece a importância dessas cinco características para a ciência: 'juntamente com outras do mesmo gênero, elas fornecem a base partilhada para a escolha teórica'.

Contudo, ele lembra que somente esses critérios não são capazes de propiciar uma escolha teórica inequívoca. Individualmente, não são precisos, pois dois ou mais cientistas podem discordar do grau de suas aplicações em situações concretas; quando utilizados de forma articulada, podem ser conflitantes. Kuhn defende, assim, que esses critérios, apesar de supostamente objetivos, dependem grandemente do cientista que os adota, tendo significados diferentes para diferentes estudiosos. A maneira como certo cientista interpreta cada um desses critérios também depende de seu contexto, não apenas epistêmico, mas também social, cultural, além de suas subjetividades. Enfim, Kuhn (p. 369) conclui que seu 'ponto é, portanto, que toda escolha individual entre teorias rivais depende de uma mistura de fatores objetivos e subjetivos, ou de critérios partilhados e individuais'. Esses critérios que influenciam decisões, ele lembra, não funcionam como regras, mas como valores.

Para ele, essa mudança de perspectiva proporciona a compreensão, por exemplo, do tempo que leva o estabelecimento de uma nova teoria, ou da adesão da maior parte da comunidade científica a um paradigma. Caso fossem critérios rígidos e perfeitamente objetivos, como defendiam os positivistas, não conseguiriam explicar o ínterim antes de a nova teoria apresentar precisão e alcance suficientes.

Buscando deixar mais claros os valores perseguidos nas escolhas teóricas na ciência enumerados por Kuhn (2009), McMullin (1983) fez neles algumas revisões. Assim, ele enfatiza alguns aspectos desses valores. Precisão preditiva (análoga a exatidão), em suas palavras, exige certa cautela, especialmente nas fases iniciais de uma teoria; mesmo assim, uma boa teoria, com o tempo, deve se mostrar precisa. No caso do valor que Kuhn chama de consistência, McMullin compreende-o como dois valores distintos: coerência interna, ou seja, consistência lógica dentro da própria teoria, e consistência externa, que é a articulação com o corpo canônico já existente. Longo alcance, de Kuhn, é chamado por McMullin de poder unificador, significando a capacidade de uma teoria proposta ter conexões com outras áreas de pesquisa com os mesmos objetos. Ele também considera os valores da fertilidade (fecundidade) e da simplicidade, classificando-os, com exceção deste último, como valores epistêmicos.

E é sobre o caráter epistêmico do conhecimento científico e também dos valores invocados na construção desse conhecimento que McMullin (1983, p. 18) se centra. Para ele, com o tempo, a atividade científica desenvolveu, de forma tentativa, uma lista de critérios que propicia a confiabilidade do conhecimento - e, por isso, ele chama esses valores de epistêmicos, por permitirem a busca pelo conhecimento mais verdadeiro.

Semelhante a Kuhn, McMullin defende que os valores epistêmicos são aprendidos com o tempo e a experiência e que os valores não precisam, nem devem, ser mutuamente excludentes. Diferentemente de Kuhn, no entanto, ele enfatiza a natureza realista da ciência e como os valores podem estar ligados à objetividade do conhecimento científico. Para ele, o sucesso das teorias solidamente construídas é atestado do grau de verdade do corpo teórico em que elas se baseiam. Naturalmente, o posicionamento realista de McMullin é assumido

cautelosamente; essa postura epistemológica só serve para quando a teoria em questão não for demasiadamente subdeterminada pelas evidências.

De acordo com suas próprias declarações, Kuhn e McMullin estariam em posições opostas no que concerne à essência do conhecimento. Alegando-se um antirrealista, Kuhn e sua filosofia rejeitavam 'qualquer aplicação não trivial de uma teoria de correspondência entre verdade e ciência' (ROUSE, 1981, p. 270). Mesmo assim, as concepções de Kuhn exerceram grande influência nas ideias de McMullin e de filósofos posteriores. Por conta disso - e apesar das posições epistemológicas opostas - há tantas semelhanças quanto diferenças entre suas teses.

As listas de valores propostas por Kuhn e McMullin, por exemplo, abrigam muitas semelhanças, fato ressaltado pelo irlandês. Há, como já foi ressaltado, algumas claras diferenças terminológicas; além delas, são notórias as diferenças nas definições das características semelhantemente elencadas. Poder unificador e alcance, apesar de similares, não têm, a rigor, a mesma definição. Kuhn (2009, p. 365) entende por alcance a característica de uma teoria 'estender-se muito para além das observações, leis ou subteorias particulares para as quais ela estava projetada em princípio', enquanto McMullin (1983, p. 15) interpreta o valor do poder unificador como 'a habilidade de congregar áreas de pesquisa antes distintas'. Como não há garantias lógicas de que uma teoria que se estende para além das observações para as quais foi projetada seja capaz de unificar as áreas das primeiras e últimas observações, de fato, alcance e poder unificador não podem ser considerados o mesmo valor - embora estejam epistemologicamente conectados.

Outras diferenças se apresentam na classificação diferenciada de McMullin à fertilidade (ou fecundidade), e na sua resistência em relação ao valor da simplicidade. Fertilidade, para ele (p. 16), é um valor de natureza mais complexa, pois nem sempre pode ser avaliado nos primeiros momentos de escolha teórica: 'aqui, é a comprovada habilidade em longo prazo de uma teoria ou programa de pesquisa gerar adições e modificações frutíferas que tem que ser levada em consideração'. Essa é uma ressalva bastante pertinente que não é aventada por Kuhn. O caso da simplicidade é definitivamente mais complicado. Na lista de Kuhn, está em pé de igualdade com os outros, não lhe sendo atribuída qualquer restrição pelo filósofo; já McMullin é muito mais cauteloso. Lembra que simplicidade é uma construção pragmática, que pode estar ligada a questões estéticas ou de conveniência. Em sua perspectiva, a manutenção ou não do valor da simplicidade não acarreta na preservação do caráter epistêmico do conhecimento científico.

A lista de valores oferecida por McMullin (1983, p. 22) é, em suas palavras, 'um testemunho da objetividade da teoria, assim como do envolvimento da subjetividade do cientista no esforço de atingir essa objetividade'. A objetividade que o filósofo procura defender, segundo ele mesmo, são 'as visões tradicionais de objetividade do conhecimento científico' (McMULLIN, 1983, p. 4). Tradicionalmente, a objetividade seria a busca por um conhecimento controlado, testado, reproduzido, ou ainda, em uma construção mais baconiana, 'a representação adequada de fenômenos, sendo desapegado e neutro em relação ao objeto de pesquisa' (CARRIER, 2013). Assim, o realismo de McMullin é evidência de que sua concepção de objetividade, além da confiabilidade do conhecimento, está relacionada com a característica do objeto de estudo, com uma relação de aproximação entre objeto estudado e representação desenvolvida. Como ele mesmo reitera, há áreas na ciência em que há 'boas razões para acreditar que os modelos postulados pelas

nossas teorias correntes nos dão uma confiável, apesar de ainda incompleta, compreensão das estruturas do mundo físico' (McMULLIN, 1983, p. 22).

Enquanto McMullin se apega às tradições, Kuhn lança-se em uma definição fugidia de objetividade - embora ela seja um dos temas título de seu ensaio. Define que a objetividade não se dá 'pelo isolamento de elementos adequadamente ditos subjetivos', que existiriam apenas no contexto da descoberta, advogado por seus críticos. Pelo contrário, defende que as subjetividades que entram nas valorações dos cientistas não afastam a possibilidade da objetividade: para ele, os valores envolvidos na escolha teórica podem ser o próprio significado de objetividade (KUHN, 2009, p. 382-383).

Parece que, apesar de partindo de pontos diferentes, Kuhn e McMullin se encontram em uma questão em comum: apesar das subjetividades que carregam, os valores são testemunho da objetividade do conhecimento. Suas concepções de objetividade, no entanto, os diferenciam profundamente, efeito, novamente, de suas posturas epistemológicas. Eles defendem declaradamente duas visões ontológicas opostas do conhecimento científico - realismo e antirrealismo. Há, no entanto, controvérsias acerca do tipo de antirrealismo advogado - ou do tipo de realismo permitido - por Kuhn, não apenas explicitamente, mas nas entrelinhas de seus trabalhos (GHINS, 1998; ROUSE, 1981). McMullin (1983) também não está no extremo realista; pelo contrário, concede que não se pode ser realista em relação a teorias muito subdeterminadas pelas evidências ou ontologicamente comprometidas.

- O que se pode notar, enfim, é que tanto o realismo de McMullin quanto o antirrealismo de Kuhn são nuançados, e seus entendimentos do que seria a objetividade do conhecimento cientifico - inclusive a fugaz definição de Kuhn - são profundamente influenciados por isso. E é por conta de sua defesa do realismo que McMullin assinala como epistêmicos os valores que tomam parte na escolha teórica - isto é, características do conhecimento que atestam sua relação com a realidade algo que Kuhn não vê necessidade em fazer.

## Valores, realismo e educação científica

Como a área de educação científica tem a tradição de buscar influências tanto na filosofia, quanto na própria ciência, naturalmente o realismo tem sido aporte ou pauta, direta ou indireta, de diversos trabalhos. O realismo ingênuo, por exemplo, tem sido detectado em diversos trabalhos destinados a traçar perfis epistemológicos dos atores da educação em ciências, ou detectar essa concepção no discurso de professores e livros didáticos (OKI; MORADILLO, 2008; LÔBO, 2007; GRECA; SANTOS, 2005; PIETROCOLA, 2002; MEDEIROS; BEZERRA FILHO, 2000; PINTO; ZANETIC, 1998).

Essas pesquisas têm como premissa a insustentabilidade da concepção realista ingênua para um tipo diferenciado de educação científica, que preze por novas maneiras de relacionamento entre professor, aluno e conhecimento. Portanto, essas investigações mostram-se a par dos avanços na filosofia, onde o realismo ingênuo é letra morta. No entanto, diversos tipos de realismo científico crítico ainda são defendidos no âmbito filosófico -e, também neste sentido, alguns pesquisadores de área de ensino revelam-se inteirados (WESTPHAL; PINHEIROS, 2004; CUPANI; PIETROCOLA, 2002; PIETROCOLA, 1999; BARRA, 1998).

Como aporte às críticas ao realismo ingênuo, muitos trabalhos buscam referência nas ideias de Gaston Bachelard; sobre as defesas do realismo científico crítico, vê-se uma predominância de investigações com base nas concepções filosóficas de Mario Bunge (ver Bachelard, 1991 e Bunge, 1994). Fica claro, portanto, que alguns acadêmicos em ensino de ciências, apesar de conhecedores das fraquezas do realismo ingênuo, mantêm-se firmes em relação à tese realista crítica. A busca por esse aporte tem relações estreitas com a crítica ao exacerbado relativismo do construtivismo educacional, empreendida primeiramente por Matthews (1994), como fazem Pietrocola (1999) e Laburú e Silva (2000).

Esses aspectos da natureza da ciência - mais especificamente, sobre a essência do conhecimento científico - têm tido bastante espaço nas produções sobre educação científica. Ciência e valores também começam a ser discutidos na área, sem necessariamente ter o relativismo, ou qualquer antirrealismo, como alvo. Muitas delas, no entanto, não focam somente na questão axiológica, mas nela como parte dos aspectos da natureza da ciência que devem ter espaço nas aulas de ciências. Já Salvi e Batista (2008), Lucas e Batista (2011) e Batista e Lucas (2013) buscam, na tese de Hugh Lacey, um subsídio para propor estratégias didáticas centradas na discussão entre ciência e valores.

Salvi e Batista (2008) observaram as dificuldades apresentadas por professores de ciências para elencar os valores cognitivos de suas ciências e mesmo da atividade docente. De modo bastante interessante, consideram, ao final desse trabalho, a importância para a educação científica do aprofundamento nas teses dos filósofos que se debruçaram sobre a relação entre ciência e valores.

Lucas e Batista (2011) e Batista e Lucas (2013), desenvolveram sequências didáticas sobre a teoria da Evolução de Darwin, buscando enfatizar alguns valores apontados por Lacey e por eles escolhidos - a saber, adequação empírica, consistência, poder explicativo, consiliência, fecundidade e simplicidade. Os autores salientam a proficuidade dessa relação para a educação científica. Frisam que essa alternativa ainda não foi explorada pelas pesquisas em ensino de ciências.

De fato, não foram, e as investigações desses pesquisadores parecem apontar para um caminho frutífero, especialmente àqueles interessados nas possibilidades de se ensinar conteúdos de ciência por meio da história e da filosofia. Esse, que é um dos objetivos dessa linha de pesquisa, vem tendo sua possibilidade questionada, sobretudo em virtude de sua baixa corroboração empírica. No caso específico da física, por exemplo, em uma revisão bibliográfica das pesquisas empíricas de inserções de história e filosofia no ensino, Teixeira, Greca e Freire Jr. (2012) observaram que, dentre os seis artigos que tinham por objetivo melhorar a compreensão dos conceitos físicos com o auxílio de história e filosofia da ciência, quatro tiveram apenas resultados parciais.

É possível que a abordagem histórica de um conteúdo de física, seguida de uma estratégia didática que envolva o exercício de identificação dos valores cognitivos que foram essenciais naquele episódio, possa contribuir para o ensino ou aperfeiçoamento de conteúdos científicos. Como, para identificar, compreender e negociar os valores cognitivos é necessário também entender conceitos, métodos e interpretações que se pode dar a determinados fenômenos, esse tipo de estratégia tem o potencial de provocar uma atitude reflexiva em relação não apenas à natureza da ciência, como também aos conceitos e teorias propriamente ditos e suas interrelações.

A questão que ainda permanece reside no motivo de ainda não se ter tentado tal estratégia, fato frisado por Batista e Lucas (2013). Nota-se que, mesmo duas teses aparentemente semelhantes e simples como as de Kuhn e McMullin abrigam diferenças determinantes na maneira como veem e interagem com o mundo, o conhecimento, a realidade e a ciência e seus métodos. Não é, portanto, questão de simplesmente elencar uma lista de valores e esperar que facilmente se gere um debate em torno das escolhas teóricas que tomaram forma ao longo da história da ciência. Os valores são, eles mesmos, abertos a juízos de valor valorações e avaliações -que podem revelar mais sobre as posturas epistemológicas (incipientes, é verdade) de professor, aluno, livro didático e - por que não? - do próprio pesquisador, do que ele está preparado para lidar. É, por conseguinte, imprescindível que trabalhos com esse aporte apresentem uma base mais ampla da filosofia por trás das ideias de cada pensador e mesmo uma contextualização histórica dessas ideias, algo que situe os próximos pesquisadores de educação científica nessa importante corrente filosófica.

Com os devidos cuidados filosóficos, por outro lado, a abordagem de ciência e valores pode, ainda, levar ao próximo nível uma discussão que tem seu espaço na área de ensino: de realismo e relativismo, a exemplo daqueles trabalhos que buscam argumentar contra as bases do construtivismo educacional. Pode-se notar que Kuhn e McMullin compreendiam a questão da verdade de maneiras opostas (porém não extremadas). Suas concepções podem desvelar novas nuances da questão realista na educação científica e solidificar pesquisas e reflexões que não têm visto grandes avanços e diálogos, onde se nota que cada uma delas defende seu ponto de vista, mantendo-se fiel a seu referencial filosófico de predileção, sem gerar a intersubjetividade proveitosa a qualquer área de conhecimento acadêmico. Uma aproximação desses debates definitivamente pode gerar uma maturidade ainda maior da área acerca de questões filosóficas, embora mantendo a salutar pluralidade epistemológica das pesquisas em educação científica.

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