INVESTIGANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA PROPOSTA INICIAL DE UM MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA

## INVESTIGANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA PROPOSTA

## INICIAL DE UM MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA INVESTIGATING TEACHER EDUCATION IN THE INITIAL PROPOSAL OF PROFESSIONAL MASTER'S DEGREE IN PHYSICS TEACHING

## Josiane de Souza 1 , Flavia Rezende , Fernanda Ostermann 2 3

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UFRGS/Instituto de Física/PPG em Ensino de Física, josiane.souza@ufrgs.br 2 UFRGS/Instituto de Física/PPG em Ensino de Física, flaviarezende@uol.com.br 3 UFRGS/Instituto de Física/PPG em Ensino de Física, fernanda.ostermann@ufrgs.br

## Resumo

Tem-se percebido uma expressiva expansão de mestrados profissionais na área de ensino desde a homologação pela CAPES em 2001 de documento que afirma a necessidade de desenvolvimento da pós-graduação profissional e o ajustamento do sistema de avaliação às características desse segmento. Para além da avaliação oficial que vem sendo implementada pela CAPES, vemos como importante desdobramento dessa ação política, a avaliação do seu impacto na qualidade da educação básica. Entendendo que o modelo de formação docente está diretamente implicado na qualidade da educação, nos propusemos a analisar como a proposta de programa de um Mestrado Profissional em Ensino de Física pioneiro no Brasil caracteriza um modelo formativo e poderia proporcionar qualidade. Para tal, utilizamos um dispositivo específico para análise bakhtiniana dos enunciados escritos que delineavam a proposta. Foi possível evidenciar que o modelo de formação que estrutura esse programa é o modelo de profissional racionalista técnico. Três pontos explicitados na proposta foram essenciais para essa conclusão: os professores que já trabalhavam na graduação e na pós-graduação seriam os professores do curso, subordinando-o à pesquisa acadêmica; o trabalho de conclusão é denominado dissertação, remetendo a um trabalho acadêmico; e a grade curricular contempla as três componentes que hierarquicamente caracterizam o modelo do professor racionalista técnico.

Palavras-chave : Mestrado profissional, formação de professores, Bakhtin.

## Abstract

It has been observed a significant expansion of Professional Masters in Physics Education since the approval in 2001 of a document which states the need for its development and adjustment of the evaluation system to the characteristics of this segment. In addition to the official assessment that is being implemented by CAPES, we see as important unfolding of this political action, the evaluation of its impact on the quality of basic education. Understanding that the teacher education model is directly involved in the quality of education, we set out to analyze how the proposal for a Professional Masters in Physics Education, pioneer in Brazil, features a formative model and could provide quality. Therefore, we used a specific device for

Bakhtin's analysis of the written utterances that outlined the proposal. We have found that the model of formation that structures this program is the technical rationalism model. Three points in the proposal were essential to this conclusion: teachers who were working in the undergraduate and graduate courses would be the teachers of the course, subordinating it to academic research; the students' final work was called dissertation, referring to an academic work; and the curriculum comprises three components that characterize the hierarchical technical rationalism model.

Keywords : Professional master, in-service teacher education, Bakhtin.

## Problematização

O mestrado profissional (MP) é uma modalidade de formação stricto sensu , que tem como objetivo suprir as demandas sociais, políticas e econômicas associadas à qualificação de trabalhadores em serviço. Sua origem remonta à década de 90, quando o ensino superior brasileiro passou por diversas mudanças e reformulações legais, sob a influência das agências internacionais de financiamento. Em outubro de 17/10/1995, a CAPES, através da Portaria nº 47, publicou a resolução 01/95, regulamentando procedimentos de recomendação, acompanhamento e avaliação de cursos de mestrado dirigidos à formação profissional, associada ao documento intitulado 'Programa de Flexibilização do Modelo de pós-graduação Senso Estrito em nível de mestrado'. Esta foi revogada pela Portaria nº 80, de 16 de dezembro de 1998, que dispõe sobre o reconhecimento dos (MPs), onde é reiterada a necessidade da formação de profissionais pósgraduados (SEVERINO, 2006, p. 10). Uma das prioridades da CAPES é assegurar as condições para a consolidação dos cursos de MP, garantindo uma resposta positiva à demanda de formação qualificada no país.

A indução da criação desse tipo de mestrado pela CAPES teve significativo impacto na área de Ensino de Ciências e Matemática , na qual, hoje, constatamos 1 um maior número de cursos de MP do que de mestrado acadêmico (64 e 44, respectivamente), dentre 132 cursos e 111 programas.

Muito embora os cursos de MP tenham sido encarados com ceticismo pela área de Educação, na antiga área de ensino de Ciências e Matemática passaram a desempenhar papel relevante, conforme mostram os dados acima, sendo considerado por Moreira e Nardi (2009) uma inovação promissora, que visa à melhoria do ensino nessa área. Inovação na medida em que não pode ser 'uma adaptação, ou variante de propostas já existentes' (p. 2). A partir de documentos utilizados nos últimos anos pelas comissões e coordenações da antiga área de Ensino de Ciências e Matemática da CAPES, os autores entendem que sua avaliação deve seguir critérios distintos dos utilizados na avaliação do mestrado acadêmico; deve haver maior cobrança na produção técnica; a estrutura curricular deve contemplar disciplinas de conteúdo e o acompanhamento da prática profissional e os trabalhos de conclusão devem, obrigatoriamente, gerar um produto educacional .

O MP em Ensino de Física do Instituto de Física da UFRGS, iniciado em 2002, foi pioneiro no Brasil, tornando-se referência para os mestrados dessa modalidade que surgiram posteriormente, em todo o país. Por seu papel exemplar, consideramos muito relevante compreendermos o tipo de formação docente proposto.

Recentemente, alguns estudos começaram a investigar a qualidade da formação proporcionada por esse curso. Schäfer e Ostermann (2013a), em uma pesquisa qualitativa realizada com alunos cursistas e egressos, concluíram que, apesar do curso contribuir para mudanças na metodologia de trabalho em sala de aula, há um grande distanciamento entre as disciplinas de formação oferecidas e a realidade escolar. Em outro estudo, Schäfer e Ostermann (2013b), a partir da análise do discurso de egressos do curso, concluíram que ao iniciarem o curso, os docentes trazem consigo experiências profissionais que são associadas aos saberes oriundos da formação inicial e saberes sociais definidos pela instituição em que trabalham. Esses saberes, em geral, são fortemente marcados pela racionalidade técnica. No entanto, essa epistemologia da prática docente não é abalada pela formação proporcionada pelo curso.

No presente trabalho, também abordamos o problema da qualidade da formação proporcionada por este curso, tomando agora como objeto de estudo o documento oficial de sua proposta inicial. Buscamos avaliar, por meio de uma análise bakhtiniana de seus enunciados, o propósito do curso, os compromissos formativos com que o curso se compromete e assim, delinear a formação docente proporcionada.

## Propostas de formação docente

Contreras (2002) busca a significação da autonomia de professores no contexto de diferentes concepções educativas, e para tal escolhe e define as três que denomina como tradicionais: "a que entende os professores como técnicos, a que defende a docência como uma profissão de caráter reflexivo e a que adota para o professor o papel de intelectual crítico" (p. 25).

Segundo o autor, o modelo de racionalidade técnica, consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa científica. Ou seja, a prática suporia a aplicação inteligente desse conhecimento, aos problemas enfrentados por um profissional, com o objetivo de encontrar uma solução satisfatória. Nota-se uma hierarquização na relação entre prática e conhecimento, que produz reconhecimento e status acadêmico diferenciado para os produtores de conhecimento em relação aos professores. Os docentes são colocados em uma relação de subordinação aos elaboradores e ficam limitados à aplicação de técnicas, sem se envolverem com a sua elaboração.

O esquema de concepção de currículo profissional também é, segundo Contreras (op. cit.), afetado por essa hierarquização. Nele, as disciplinas básicas da ciência são colocadas em primeiro plano, enquanto as disciplinas de ciência aplicada e de componentes do saber e os relacionados com o fazer são postas em segundo e terceiro planos, respectivamente.

Já o modelo de racionalidade reflexiva, inspirado nas ideias de Schön (apud CONTRERAS, 2002), presume que o profissional deve guiar-se pelos valores educativos pessoalmente assumidos. Nesse modelo, a experiência e crença dos docentes são colocadas em pé de igualdade com o conteúdo e não há um molde

comum a todos os alunos e situações. O compromisso docente é manter um equilíbrio entre os diferentes interesses sociais, interpretando o valor de cada interesse e mediando política e prática entre eles. Dessa forma, a formação docente deve ser ampla, não privilegiando os conteúdos específicos, mas valorizando as disciplinas de cunho pedagógico e socioeducativo.

- O profissional reflexivo faz mais do que a reprodução de materiais formulados por especialistas, pesquisando e refletindo constantemente sobre a sua prática. Segundo Contreras (2002), as dicotomias pesquisa/prática e saber/fazer deixam de ser o pilar do ensino como é no modelo de racionalidade técnica. Nesse modelo, a pesquisa e o ensino acabam se tornando atos muito semelhantes. O seu currículo estruturador acaba não sendo engessado e a hierarquização das disciplinas perde força.
- O modelo de profissional como intelectual crítico, baseado nas ideias de Giroux (apud CONTRERAS, 2002), avança no sentido de que, além de pesquisador, o professor é agente de transformação social. O professor intelectual crítico deve desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino. Assim, sua prática não se resume apenas a um ato educacional, mas é, sobretudo, um ato político e social, que produz reflexão e crítica a fim de promover a emancipação individual e social dos estudantes.

## A transliguística de Bakhtin

Neste trabalho, temos como objetivo analisar a proposta inicial do curso de MP em Ensino de Física da UFRGS, a partir da filosofia da linguagem de Bakhtin, por considerarmos que tal referencial teórico nos permite olhar criticamente para os enunciados presentes no documento e compreender suas relações com o contexto sociocultural em que esse documento foi produzido.

Para Bakhtin (2003), o emprego 'da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana' (p. 261) e são caracterizados pelo conteúdo (temático), por seu estilo verbal e, sobretudo por sua construção composicional. O conteúdo temático está associado ao que se fala e o estilo de linguagem corresponde aos tipos de composição e de acabamento de um enunciado, ou seja, são os recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua utilizados para elaborá-lo.

Bakhtin (2003) ainda aponta outras propriedades dos enunciados: (1) todo enunciado sobre um tema responde aos enunciados anteriores sobre o mesmo tema, critica-os, concorda com eles, reelabora-os (responsividade); (2) todo enunciado é prenhe de resposta e não resiste em antecipar as respostas do seu suposto ouvinte (direcionalidade); (3) todo o enunciado possui limites absolutos determinados pela alternância de falantes ainda que sua conclusibilidade específica possa também ser relacionada ao esgotamento do tema, ao desfecho do discurso ou a maneiras típicas de concluí-lo (conclusibilidade).

Para a análise do documento, será utilizado um dispositivo analítico bakhtiniano (VENEU, 2012; FERRAZ, 2012), que prevê quatro etapas:

1 - Identificação do enunciado: O conceito de enunciado permite concluir que a própria alternância entre os sujeitos falantes já é suficiente para identificá-lo, ou seja, o enunciado inicia-se no momento em que o falante toma a palavra para si e

finaliza-se no momento em que este termina o que gostaria de dizer, permitindo que o outro também fale.

- 2 - Leitura preliminar do enunciado: O objetivo desta etapa é o primeiro contato com os enunciados no sentido de: identificar preliminarmente seus elementos linguísticos (estilo, construção composicional, unidade temática) e fazer uma articulação prévia entre o material linguístico, as questões de pesquisa e os conceitos bakhtinianos.
- 3 - Descrição do contexto extraverbal: A partir da leitura preliminar e da articulação prévia das questões de pesquisa aos conceitos bakhtinianos, é realizada uma investigação do contexto extraverbal para identificar, dentre os vários elementos, aqueles que mais contribuirão para a análise. Esses elementos são então descritos e articulados com vistas a estabelecer o horizonte espacial comum dos interlocutores, seu conhecimento e compreensão da situação, sua avaliação comum dessa situação, o momento social e histórico em que ocorre, a rede de enunciados a que se relaciona, etc.
- 4 - Análise do enunciado: Consiste em articular os elementos linguísticos (estilo, construção composicional, unidade temática), o contexto extraverbal e os conceitos bakhtinianos envolvidos nos objetivos do estudo.

## Análise da proposta do curso

A proposta do curso de MP enviada à CAPES pelo Instituto de Física (IF) da UFRGS em 2001 foi produzida seguindo um modelo de documento fornecido por esta agência, no qual os seguintes tópicos deveriam ser preenchidos: Histórico, Objetivos, Inserção Regional, Justificativa de Implementação, Integração com a Graduação, Infraestrutura-Laboratório, Infraestrutura-Recursos de Informática, Infraestrutura-Biblioteca, Infraestrutura-Financeira, Atividades Complementares do Docentes, trabalhos em Preparação, Intercâmbios Institucionais, Auto Avaliação, Ensino a distância e Outras informações. Nem por isso nossa análise foi comprometida, pois entendemos, pela alternância, que cada um desses tópicos são enunciados da CAPES e as respostas dos elaboradores da proposta são os enunciados a serem analisados.

Ao realizar a leitura preliminar dos enunciados, notamos que o texto, apesar de envolver um número grande de tópicos, é escrito em poucos parágrafos e de forma objetiva, sem argumentações mais profundas. Mesmo tendo poucas páginas, o texto traz, mais de uma vez, a ideia de que não serão contratados novos professores para o MP.

Devido à limitação de espaço para esse trabalho, optamos por escolher os enunciados que nos pareceram mais diretamente relacionados à qualidade da formação proporcionada por esse curso. Para analisá-los, utilizaremos os conceitos de direcionalidade e responsividade do enunciado.

Tentando recompor o contexto extraverbal dos enunciados da proposta, recuperamos o fato de que a demanda por cursos de MP surge a partir das diversas mudanças e reformulações legais sofridas pelo ensino superior brasileiro sob a influência das agências internacionais de financiamento. Essas reformas são evidenciadas a partir das diretrizes de reformulação do Estado e da educação superior difundidas pelo Banco Mundial para os países periféricos, as quais envolvem o deslocamento da concepção de educação superior para o de educação terciária (LIMA, 2011).

O programa de pós-graduação em Física do IF da UFRGS, com larga tradição em pesquisa, se propõe a criar um curso para cumprir essa demanda. Nesse momento, algumas dissertações e teses já tinham sido defendidas nesse programa, na área de Ensino de Física e o IF contava com alguns professores pesquisadores em Ensino. Esses professores tinham como objetos de pesquisa, principalmente: as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no Ensino de Física e a inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. De fato, esses assuntos tinham e têm grande visibilidade na área de ensino de Ciências e Matemática, ou seja, são objetos facilmente aceitos pela comunidade acadêmica. A introdução destes temas enquanto disciplinas no curso de MP se devia, assim, muito mais às linhas de pesquisa desenvolvidas no programa do que à preocupação com as demandas da realidade escolar brasileira.

Iniciamos a análise dos enunciados pelo item Histórico. Neste item, os autores iniciam o texto citando a importância histórica da área de Ensino de Física, que integrava na época, a pós-graduação em Física da UFRGS. Em seguida, afirmam que por já terem sólida tradição na pesquisa em Ensino de Física, a instituição estaria habilitada a receber um mestrado profissional nessa área.

No tópico Objetivos, os elaboradores expõem o objetivo do curso proposto:

"Melhorar a qualificação profissional de professores de Física do nível médio, e das Licenciaturas em Física ou afins, em plena atividade no sistema de ensino, em termos de conteúdos de Física, de aspectos teóricos, metodológicos e epistemológicos do ensino da Física, e do uso de novas tecnologias."

Percebe-se que os problemas da escola não fazem parte desse objetivo. Os autores utilizam o estilo de linguagem próprio das ciências da natureza, em um texto objetivo e pouco argumentativo. Em termos do conteúdo, percebe-se a menção ao uso de novas tecnologias. Como salientamos, essa demanda não parte da realidade escolar, ou realidade do professor, mas sim de especialistas acadêmicos que julgam ser esses os elementos necessários para aprimorar a qualificação do docente de nível médio e que, consequentemente, terão impacto na qualidade do ensino médio.

No item Justificativa de Implementação, os autores explicitam que o programa deve ser implantado em resposta a uma demanda da CAPES e que a instituição se julga apta a cumprir essa necessidade. Percebe-se nesta justificativa, o interesse da instituição em apenas responder a uma demanda oficial que vem de fora, não sendo uma proposta almejada e legitimada pelos professores.

Em resposta ao tópico Integração com a Graduação, os autores afirmam que os mesmos professores que já atuam na licenciatura e no bacharelado em Física serão os professores que ministrarão as aulas para o MP. Essa ideia é reafirmada no item Atividades Complementares Docentes com ênfase na dedicação exclusiva e nas atividades complementares dos professores exclusivamente ligadas à pesquisa e à academia. Não há preocupação com a possibilidade desses professores suprirem as necessidades específicas de um curso de MP, pois é assumido que se os mesmos dão aulas nos cursos de formação inicial também estão preparados para a formação continuada. Notamos, ainda, a hierarquização suposta pelos autores, ao entenderem que se os professores trabalham com pesquisa, têm igualmente condições de trabalhar com professores e com as demandas do ensino médio, subordinando-as, assim, à agenda da academia.

Por fim, no tópico Outras Informações, são elencadas as disciplinas obrigatórias e opcionais que farão parte do currículo, contemplando: a formação em Física, a formação didático-pedagógica relevante ao ensino da Física, a prática docente supervisionada e a elaboração de um trabalho final de pesquisa profissional. Pela escolha da ordem desses elementos, podemos supor a ordem de importância dada pelos elaboradores aos vários tipos de formação propostos. A formação conteudista, típica do modelo de racionalidade técnica, é a primeira e será proporcionada por disciplinas obrigatórias e opcionais. As disciplinas obrigatórias são: Tópicos de Física Clássica (4 créditos), Tópicos de Física Moderna e Contemporânea I e II (4 créditos cada), Novas Tecnologias no Ensino de Física I e II (3 créditos cada) e História e Epistemologia no Ensino de Física (4 créditos). As disciplinas opcionais, todas com carga horária de 2 créditos, são: Teorias de Aprendizagem e Ensino, Ensino de Astronomia, Novas Tecnologias no Ensino de Laboratório e Física Moderna e Contemporânea: Teoria e Prática.

Na escolha das disciplinas, fica evidente que as disciplinas obrigatórias são pautadas na pesquisa dos docentes que viriam a ministrar disciplinas no MP e o trabalho final proposto remonta à ideia de pesquisa acadêmica. O conjunto das disciplinas é condizente com o modelo de professor racionalista técnico, na medida em que o currículo contempla componentes da disciplina básica, de ciência aplicada e de habilidade e atitude; esses últimos ficam nas disciplinas opcionais, enquanto os outros aparecem tanto nas disciplinas obrigatórias quanto nas opcionais. As disciplinas obrigatórias acabam por abarcar principalmente os componentes da disciplina básica, que não condizem com o contexto escolar vigente dos docentes de nível médio. Enquanto os componentes de habilidade e atitude ficam exclusivamente nas disciplinas opcionais, sendo possível um aluno obter título de mestre em Ensino de Física sem cursar um única disciplina sobre ensino e aprendizagem.

A ideia de manter o currículo fixo e bem determinado na linha que foi proposto evidencia uma das características do racionalismo técnico, como se os problemas profissionais dos docentes de nível médio fossem apenas os que compreendem o entendimento e aplicação de materiais em sala de aula e essas disciplinas fossem o meio pela qual se pode melhorar a atuação do professor.

## Conclusões

Nesse trabalho, nos propusemos a analisar a proposta inicial do curso de MP em Ensino de Física da UFRGS. Percebemos que a direcionalidade dos enunciados é a CAPES e o corpo docente do programa de pós-graduação que idealizou a proposta. Quanto à responsividade, podemos dizer que o enunciado responde à demanda por esse tipo de curso colocada pela CAPES e pela academia. Coerentemente com esta conclusão, percebemos que as demandas da escola e dos professores de nível médio não estão contempladas, sendo o objetivo do curso e as disciplinas estabelecidos a partir de outras prioridades, fundamentalmente as linhas de pesquisa dos professores do curso.

A análise do conjunto de enunciados mostrou que a proposta tinha como projeto formativo o modelo racionalista técnico de professor. Três pontos foram os mais importantes para esta conclusão: os professores que já trabalhavam na pósgraduação em Física, especificamente na área de Ensino de Física, seriam os professores que ministrariam as disciplinas, subordinando assim, o MP à pesquisa acadêmica; o trabalho final para conclusão do curso de MP é denominado trabalho

final de pesquisa profissional, remetendo a um trabalho acadêmico; a grade curricular, formulada para acomodar os docentes que ministrariam aulas no MP, contempla as três componentes que hierarquicamente caracterizam o modelo racionalista técnico. Uma vez que esse modelo é a referência de formação do curso, torna-se fácil entender a constatação de Schäfer e Ostermann (2013a e b) de que ele não seja superado pelos professores egressos.

## Referências

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