A ATIVIDADE DE ESTÁGIO DE LICENCIANDOS EM FÍSICA: PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DE ENSINO MÉDIO

## A ATIVIDADE DE ESTÁGIO DE LICENCIANDOS EM FÍSICA: PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DE ENSINO MÉDIO

## PRE-SERVICE PHYSICS TEACHERS' PRACTICUM ACTIVITY: THE PERSPECTIVE OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS

## Danila Farias Brito Ribeiro , Cristiano Rodrigues de Mattos 1 2

1 Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, USP, danila.ribeiro@usp.br 2 Instituto de Física, USP, mattos@if.usp.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos um recorte de nossa pesquisa de mestrado cujo objetivo é a análise da formação inicial do professor de Física tal como ocorre em uma disciplina que incorpora horas de estágio, do curso de Licenciatura em Física do Instituto de Física da Universidade de São Paulo. O estágio sobre o qual nos detemos se dá por meio de um conjunto complexo de atividades que envolvem cinco principais sujeitos: os docentes da universidade responsáveis pela disciplina; monitores-educadores, pós-graduandos bolsistas da universidade; os licenciandos que cursam a disciplina; os professores de Física das escolas de educação básica que recebem esses estagiários; os alunos das escolas para os quais os estagiários dirigem aulas. Especificamente, focamos o modo de ver dos professores de Física das escolas que recebem os estagiários, os chamados professores parceiros. O quadro teórico que dá suporte a essa pesquisa é centrado na teoria histórico-cultural da atividade, na qual a atividade figura como unidade de análise no complexo sistema hierárquico de relações entre os cinco grupos de sujeitos mencionados. Neste trabalho, apresentamos resultados preliminares obtidos por meio de entrevista com um dos professores parceiros. Para análise de tais resultados, valemo-nos do modelo de sistemas de atividades buscando referências nos enunciados do professor entrevistado relativas aos sentidos atribuídos por ele para esse sistema.

Palavras-chave : formação de professores de física, estágio supervisionado, Teoria da Atividade.

## Abstract

In this work we present part of a masters research whose goal analyses the initial physics teacher education within a discipline that incorporates the practicum at the Physics Education Course at the Institute of Physics of the University of São Paulo. The practicum we focuses on is a complex set of activities that involve five main subjects: the university teachers responsible for the discipline; monitors educators, graduate monitor scholars from university; undergraduates enrolled on practicum; high schools physics teachers that receive trainees (partner teacher); high school students for which trainees teach classes. Specifically, we focused on how in service physics teachers at Public high schools receive trainees. The theoretical framework supporting is based on cultural-historical activity theory, in which the activity is a unit of analysis in the complex hierarchical system of relations among the

subjects mentioned. In this work, we introduce preliminary results obtained through interviews with one partner teachers. To analyze these results, we used the activity systems model seeking references pointed by teacher's interview relating to the meanings he established to this system.

Keywords : physics teacher education, supervised training, Activity Theory.

## Introdução

Nos últimos 30 anos têm ocorrido avanços significativos na formação de professores, envolvendo movimentos no âmbito das políticas educacionais, dos currículos dos cursos de formação de professores e de mudanças na universidade e na escola. Tais avanços propõem que a formação de professores seja repensada diferentemente da forma como outrora o tema era tratado em pesquisas pautadas na noção de vocação e tecnicismo -dentro de um amplo movimento de profissionalização -, o que impedia uma compreensão mais ampla do trabalho do docente que fornecesse elementos para análise e organização da formação de professores. Ao mesmo tempo, não se tem ouvido o professor da escola básica na organização dos estágios supervisionados. (Rodrigues, 2013).

Atentos a essa lacuna, apresentamos um panorama fundamental à compreensão da relevância do tema de nossa pesquisa: o contexto histórico no qual se situa a organização dos estágios curriculares na Universidade de São Paulo (USP). Até 2004, somente a Faculdade de Educação da USP (FEUSP) era responsável pelos estágios, oferecendo aos licenciandos da universidade disciplinas que incorporam 300 horas de estágio, podendo ser consideradas horas-aula dedicadas à preparação das aulas do estágio. Com o Programa de Formação de Professores da USP (PFP-USP), os institutos que oferecem cursos de licenciatura foram responsabilizados por mais 100 horas de estágio. Esse documento foi elaborado pela Comissão Permanente de Licenciatura, criada em 2001 pela então pró-reitora de graduação, para a construção de um projeto de licenciatura com responsabilidade jurídica. No Instituto de Física da USP (IFUSP), essa exigência deu origem à disciplina 'Práticas em Ensino de Física', criada em 2007.

A elaboração do projeto da disciplina foi baseada no PFP, o qual aponta que

uma política de formação de professores comprometida com os problemas escolares contemporâneos deve centrar-se num esforço de compreensão das teorias, das práticas, dos valores e da história das instituições escolares e seus agentes institucionais, tendo em vista que as escolas são as entidades concretas em que os futuros professores exercerão suas atividades. (PFP-USP, 2004, p. 4)

- O documento justifica pelo caráter público da educação a criação de vínculos entre os institutos que oferecem cursos de licenciatura e escolas públicas.

Assumida por uma professora do IFUSP desde sua origem até 2013, a disciplina 'Práticas de Ensino de Física' funcionou, no primeiro ano, como um projeto-piloto, com duração semestral e participação de oito licenciandos, dos quais dois ministraram aulas para uma turma de nono ano do ensino fundamental de uma escola municipal próxima à USP. No ano seguinte, a docente responsável pela disciplina fez visitas às escolas do entorno da universidade para propor a parceria; todos os professores convidados requisitaram que os estagiários levassem para a

escola atividades experimentais. Em 2009 a disciplina ganhou dois monitoreseducadores, estudantes de pós-graduação contratados mediante processo seletivo interno para trabalho de 20 horas semanais, como previsto no PFP-USP 1 , responsáveis por auxiliar na organização da disciplina e pelas oficinas de preparo de aulas pelos estagiários. Em 2012, a disciplina ganhou mais um docente, encarregado da turma de licenciandos do noturno, e mais dois monitoreseducadores. Os dois docentes permaneceram na disciplina até 2013, quando havia 7 escolas parceiras, sendo 6 estaduais e uma municipal.

Em 2011, a autora deste trabalho conheceu o projeto da disciplina na qualidade de professora, após ter assumido o cargo de professora de Física de uma das escolas parceiras, e acompanhar dois grupos de estagiários. No ano seguinte, acompanhou outros três grupos de estagiários e passou a atuar como colaboradora da disciplina, frequentando semanalmente as reuniões de replanejamento e acompanhando de perto o trabalho de preparo dos estagiários. Essa nova relação construída dentro da universidade lhe possibilitou formar uma visão mais ampla sobre a disciplina, levando-a a pesquisar essa atividade. O desfecho foi o ingresso da autora no programa de pós-graduação do IFUSP e, em seguida, a assunção da função de monitora-educadora da disciplina.

É interessante avaliar como a universidade previu o reconhecimento à investigação que ora fazemos, como vemos no PFP-USP (2004, p. 28):

os convênios entre a Universidade e as escolas parceiras deverão contemplar necessariamente a função tríplice da Universidade: ensino, pesquisa e extensão [cabendo] à Universidade, à Reitoria e órgãos assessores e às unidades envolvidas reconhecer o caráter de investigação destas atividades e incentivar sua realização por meio de verbas destinadas por fundações públicas de fomento a esta modalidade de pesquisa.

É nesse contexto que está inserida nossa pesquisa, a qual tem contribuído para uma ampliação privilegiada de nossa consciência sobre a relevância do papel dos professores das escolas na formação de novos professores de Física.

## Contexto da disciplina Práticas em Ensino de Física - sua estrutura

Até 2013, o trabalho começava com um planejamento anual feito pelos docentes da universidade responsáveis pela disciplina juntamente com os monitores-educadores, seguido de visitas às escolas parceiras para propor à gestão escolar e aos professores de Física o início ou continuidade da parceria. Em aula, os docentes da disciplina abordavam temas diversos relacionados à prática docente, alguns dos quais eram solicitados pelos licenciandos. Foram recorrentes temas como indisciplina, relação entre aluno e professor, relação das atividades de estágio com os currículos possíveis e planejamento dos professores das escolas.

As oficinas coordenadas pelos monitores para preparação e reelaboração das atividades a serem realizadas com os alunos nas escolas eram quinzenais, com duração de duas horas e realizadas na semana que antecedia a visita à escola no 'laboratório didático-pedagógico', ambiente localizado no IFUSP equipado com

ferramentas, materiais descartáveis, instrumentos diversos e peças montadas em função dos estágios. Majoritariamente experimentais, essas atividades eram planejadas nas oficinas a partir de um banco de roteiros reunidos desde a origem da disciplina. Ao fim das oficinas, os licenciandos elaboravam roteiros para os alunos, posteriormente xerocopiados pelo IFUSP em quantidade solicitada pelos estagiários, e montavam caixas com os materiais a serem levadas para as escolas. Havia um esquema de logística em que um monitor era responsável por levar essas caixas com cópias dos roteiros. Eram previstas para o ano letivo uma visita inicial de reconhecimento, uma para conhecer turmas e o professor, 12 regências e uma visita final para avaliação do estágio por parte dos alunos das escolas.

## A atividade do estágio - importância da análise de sua complexidade

A fundamentação teórica do presente trabalho se pauta na teoria sóciohistórico-cultural da atividade, numa perspectiva de sistemas complexos (MATTOS, 2014). Partimos da ideia de complexidade, que nos leva a

...refletir a respeito de fenômenos onde interagem muitos fatores, onde se combinam princípios de regulação e desequilíbrio, onde comparecem contingência e determinismo, criação e destruição, ordem e desordem, onde podem ser identificados níveis de organização e dinâmicas não lineares marcadas por retroações entre esses níveis [pretendendo] articular o todo com as partes, o global e o particular num ir e vir incessantes. (FIEDLERFERRARA, 2010, pp. 2, 10)

Para compreendermos os fenômenos, como o da formação de professores, como produtos do desenvolvimento sócio-histórico-cultural, fazemos nossa investigação tomando como unidade de análise a atividade, conceito definido por Leontiev (1988, p. 68) como

...aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele [... e] os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo.

Na perspectiva da teoria da atividade, uma ação ocorre quando sua realização é motivada por uma finalidade que não coincide com o próprio objeto da atividade. Por isso, uma mesma ação pode ser tratada diferentemente por diferentes sujeitos dependendo de qual é o fim que o leva à execução da ação. Por isso, a coordenação de ações em uma atividade deve articular fins em torno de um motivo que se concretiza no objeto da atividade.

Assim, nossa questão de pesquisa é: que significados os professores de Física atribuem às diferentes ações que compõem a atividade de estágio supervisionado? Pretendemos compreender, num sentido mais amplo, quais as contradições que se estabelecem nessa atividade, a fim de futuramente propor superações que permitam uma ampliação da consciência dos sujeitos envolvidos e, consequentemente, uma melhor coordenação dessa atividade.

## Metodologia de pesquisa e tomada de dados

Além do estudo do movimento histórico do sistema de atividades envolvido (Estado/Prefeitura, universidade, licenciatura, disciplina, escola), os dados concretos são obtidos por meio de: entrevistas com os professores parceiros, realizadas ao

longo do ano de 2013; análise das ações desse professor no processo de recepção dos estagiários; análise das relações institucionais estabelecidas no âmbito dos estágios. Assim, partimos do nível hierárquico da atividade da disciplina Práticas em Ensino de Física para obtenção de dados que revelem os sentidos atribuídos pelos professores parceiros às ações que compõem essa atividade.

Para o recorte apresentado neste trabalho, apresentamos os dados obtidos a partir de entrevista semi-estruturada realizada de modo a contemplar aspectos da gênese do sujeito na atividade. Para tanto, procuramos utilizar os níveis genéticos apontados por Wertch (1998), estabelecendo inicialmente as seguintes relações: caracterização da gênese filogenética (raça), histórico-cultural (nacionalidade), e social (costumes, família, universidade etc); exploração da sócio-gênese (o professor como licenciando e estagiário); investigação dos sentidos que atribui às relações das quais participa nos diferentes níveis hierárquicos, seja com a universidade (docentes da universidade, monitores-educadores, estagiários), seja com a gestão escolar no âmbito dos estágios.

## Professor Pierre - seu discurso sobre a atividade de estágio

Professor Pierre é brasileiro, baiano, de raça parda, filho de um porteiro de uma empresa multinacional e de uma faxineira de um fórum. Com seus pais ele aprendeu lições acerca da importância do trabalho na vida de uma pessoa. Ele trabalhou por 10 anos na administração de um hospital, recebendo apoio financeiro para fazer uma faculdade, desde que fosse um curso na área de ciências exatas. Por insatisfação com o trabalho administrativo, decidiu fazer um curso de licenciatura em matemática. Dois anos após se formar começou a lecionar.

Na graduação, tinha boa relação com seus professores, tendo cita dois dos quais lembra. Uma professora sempre lhe fornecia materiais para trabalhar com seus alunos. Outro professor o aconselhava dizendo que a 'Educação tinha uma luz no fim do túnel', lição na qual ele passou acreditar. Realizou estágios observatórios e de regência numa escola estadual, recebendo retorno avaliativo por parte dos professores da escola. Ele passou a gostar de atuar como professor, permanecendo na profissão por 10 anos como categoria F . Depois cursou pedagogia para 2 compreender melhor a forma de aprender dos alunos, mas não gostaria de trabalhar na gestão, por causa da carga de trabalho burocrático. Prefere lecionar porque gosta do retorno dos seus alunos. Ele afirmou que adora lecionar.

No primeiro ano em que foi trabalhar em uma das escolas parceiras, como professor de Física, foi apresentado aos estagiários pela coordenadora pedagógica da escola e conheceu um dos docentes da disciplina Práticas em Ensino de Física, mas não houve continuidade de comunicação entre a universidade e a escola. Quanto a isso, ele manifestou compreensão pela escassez de tempo de ambos os lados, mas esperava ter tido mais contato com os mesmos para melhor acompanhamento dos estagiários e participação mais ativa na parceria.

- O professor Pierre julga que os estagiários são bem preparados pela universidade, pois os mesmos faziam comentários positivos sobre a liberdade e o suporte que lhes eram dados no preparo das atividades de regência. Por outro lado, quando perguntamos como ele achava que o trabalho dos estagiários era

coordenado na universidade, ele respondeu que não conhecia os mecanismos utilizados pelos docentes da disciplina e pelos monitores. Completou dizendo que faltou um projeto claro sobre seu papel como supervisor dos estagiários, sobre o objetivo dessa parceria e como a mesma deveria funcionar.

Para ele, a função de monitor deveria ser de acompanhamento do trabalho dos estagiários na escola e de resolução de assuntos com a gestão escolar. Como exemplo, ele citou o fato de que a gestão não fornecia a chave do laboratório para os estagiários, procedimento que causou alguns transtornos para os mesmos. Em sua opinião, os monitores deveriam ter intermediado essa questão.

As aulas dos estagiários foram diversas, com uso não somente de experimentos, mas também de música, filmes e dinâmicas feitas com os alunos, que gostaram muito das atividades. A relação dos estagiários com o professor melhorou com o tempo; sobre isso ele diz que se 'formou um elo bom'!

Perguntado se ele julgava que os estagiários sabiam Física, ele respondeu que sim, que eram bastante unidos e que se preparavam bem para as regências. Ele acha que os estagiários podem cometer erros sobre Física ao ensinar para seus alunos; se isso ocorresse, ele orientaria os estagiários, mas sem expor negativamente os mesmos perante os alunos.

Em sua avaliação, os estagiários trouxeram muitos benefícios para ele, pois sempre deixavam o laboratório pronto para as aulas experimentais, e para os alunos, pois contribuíram para uma melhor compreensão da Física do cotidiano. Ele se via como formador desses estagiários uma vez que sempre os orientava, ao mesmo tempo em que os deixava livres para realizarem sua prática.

Quanto à participação do corpo gestor da escola na realização dos estágios, ele julga que foi inexpressiva; não acompanhava os estágios, mas também não interferia. Os estagiários não receberam orientação quanto ao projeto político pedagógico da escola nem outro tipo de orientação procedimental. Para ele, a gestão deveria exigir algum tipo de relatório sobre a participação do professor e da turma de estágio durante o mesmo, e cobrar a Secretaria de Educação quanto a uma estrutura de suporte a essa parceria.

Encerrando a entrevista, o professor Pierre manifestou a forma positiva como vê a presença da universidade na escola por meio dos estagiários que, por meio das atividades que realizam com os alunos, oferecem aos mesmos melhores condições de aprender a Física do cotidiano e vê-la de forma menos abstrata.

## Análise de algumas contradições e concordâncias

Para analisar os princípios presentes no Programa de Formação de Professores que rege o estágio supervisionado conduzido pelo IFUSP e os sentidos atribuídos pelo Prof. Pierre, retomamos dois destaques feitos pelo professor, os quais consideramos fundamentais: a clareza do projeto de parceria e relações de outros níveis hierárquicos.

## O PFP-USP (2004, p. 27) afirma que a meta do estágio

será o desenvolvimento de um saber teórico-prático que exija dos licenciandos uma postura investigativa e problematizadora da realidade escolar, integrando suas ações à proposta pedagógica da instituição.

Mas, para o professor Pierre, falta um projeto claro, seja por parte da universidade ou por parte da escola, sobre seu papel como supervisor dos estagiários, os objetivos específicos dessa parceria e como a mesma deveria funcionar.

Já sabemos que, institucionalmente, não há garantia sobre a disposição dos professores parceiros, mesmo daqueles que demonstram ter alguma consciência dos vários níveis hierárquicos de relações da atividade de estágio supervisionado, como é o caso do professor Pierre. Assim como apontado por ele, são destacados por outros professores entrevistados vários problemas nas relações institucionais no que diz respeito à coordenação da parceira universidade-escola na formação de professores de Física. Quanto a isso, o documento do PFP-USP (2004, p. 28) menciona que, dentre os problemas ocorridos nos estágios, está a interpretação doe estágio por parte das escolas como um ônus, sem beneficio à escola.

Mesmo previstos em programas de formação de professores como o PFPUSP, os problemas presentes nos estágios supervisionados não são levados em consideração na concretização dos mesmos. Quando comenta sobre a necessidade de atuação da Secretaria de Educação, o professor Pierre aponta uma possível solução para os problemas: a institucionalização da parceria, que garanta uma estrutura planejada para recepção e manutenção dos licenciandos na escola. Essa convicção do professor está em consonância com a afirmação do PFP de que

... é fundamental que se busquem meios de assegurar, aos professores que recebem os estagiários, condições profissionais que viabilizem o atendimento, inclusive procurando desenvolver mecanismos de participação direta destes professores nos projetos de estágio. A viabilização destas concepções de prática e de estágio depende da formação de um corpo de profissionais, sediados na escola, que possam acompanhar as atividades desenvolvidas. […] A prestação de serviços não deve ser vista nem estimulada como produto da vontade individual do universitário, mas sim como ação institucional, coordenada pelos professores responsáveis (PFPUSP, 2004, p. 24).

## Está de acordo, também, com a previsão de que

serão realizadas parcerias entre a USP e as escolas, mediadas pelos órgãos competentes das Secretarias de Educação, de modo a alcançar […] metas [como]: participação dos professores das escolas-campo em projetos de organização de estágio, em projetos de pesquisa, nas disciplinas voltadas para a formação de professores e em cursos de extensão oferecidos pela USP. (p. 29)

Assim, vemos que muitos esforços há que se empenhar para que os benefícios da aproximação entre ensino e pesquisa se tornem sistemáticos por meio de um conjunto de ações coordenadas que levem em consideração o contexto histórico da formação de professores de física no IFUSP e a constituição sóciohistórica dos professores em formação inicial e continuada.

## Considerações finais

No trabalho ora apresentado citamos alguns dados sobre os problemas que se verificam na atividade de estágio supervisionado constituinte da disciplina Práticas em Ensino de Física do Instituto de Física da USP tais como entendidos por um dos professores parceiros. Alguns deles são o fato de que nem sempre os professores manifestam espírito de parceria necessário à proposta da disciplina, a escassez de tempo do professor da escola, dos docentes da universidade e dos

estagiários para planejarem e reavaliarem a atividade e consequente falta de clareza da proposta da parceria, e omissão da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo sobre a mesma. Esses e outros dados concretos, pertencentes a uma investigação mais ampla do qual este trabalho é um recorte, estão sendo resignificados na perspectiva dos demais professores parceiros.

Entendemos que as transformações necessárias à superação dessas e outras contradições têm natureza histórica, pois é necessário que os sujeitos tomem consciência das esferas de relações nos vários níveis hierárquicos, para que, então, seja possível se pensarem em formas de coordenação das atividades nos diferentes níveis. Com esse pensamento, várias são as questões que estamos atacando com nossa pesquisa, como, por exemplo, o engajamento dos professores das escolas na parceria universidade-escola para formação de futuros professores de Física, assim como parece ter acontecido em grande medida com o professor Pierre.

Nesse contexto algumas questões futuras se apresentam: como fazer com que os fins das ações dos sujeitos envolvidos, (cumprimento de horas pelos estagiários, aula a menos para os professores regerem, a responsabilidade por essa disciplina para os docentes da universidade), se tornem ações coordenadas de uma atividade de formação de professores? Como estabelecer a importância pedagógica e institucional do professor parceiro na disciplina Práticas em Ensino de Física? Que articulações são necessárias para que ocorra a transformação do motivo que leva muitos professores a aceitarem os estagiários sem se envolverem mais efetivamente na formação dos licenciandos, e no seu preparo como formador de professores? Estas são perguntas que nos desafiam a dar continuidade à investigação do papel do professor da escola básica na formação dos futuros professores de Física.

## Referências

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