ELABORAÇÃO E VALIDAÇÃO DE UM INSTRUMENTO PARA MEDIDA DA MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES EM AULAS DE FÍSICA

## ELABORAÇÃO E VALIDAÇÃO DE UM INSTRUMENTO PARA MEDIDA DA MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES EM AULAS DE FÍSICA

## ELABORATION AND VALIDATION OF AN INSTRUMENT TO MEASURE THE STUDENTS MOTIVATION IN PHYSICS CLASSES

## Luiz Clement 1 , José Francisco Custódio , Sueli Édi Rufini , José de Pinho 2 3 Alves Filho 4

1 Universidade do Estado de Santa Catarina/Departamento de Física, lclement@joinville.udesc.br 2 Universidade Federal de Santa Catarina/Departamento de Física, custodio@fsc.ufsc.br 3 Universidade Estadual de Londrina/Departamento de Educação, sueli.rufini@pesquisador.cnpq.br 4 Universidade Federal de Santa Catarina/Departamento de Física, jopinho@fsc.ufsc.br

## Resumo

A falta de motivação, atualmente, se configura em um problema a ser enfrentado cotidianamente pelos professores de Física e demanda de um olhar mais atento por parte dos pesquisadores da área. A motivação para aprender tem sido estudada mediante diferentes referenciais teóricos, dentre os quais, consideramos que a Teoria da Autodeterminação se constitui em um aporte teórico interessante sobre o estudo desta temática. Fundamentados na Teoria da Autodeterminação, realizamos uma investigação com o objetivo de elaborar e validar um instrumento para avaliar a motivação de estudantes em aulas de Física do Ensino Médio. Inicialmente elaboramos uma escala, contendo uma pergunta inicial (Por que eu faço as atividades nas aulas de Física?), seguida de um conjunto de 55 afirmativas, em escala Likert de cinco pontos (nada verdadeiro até totalmente verdadeiro). Para o trabalho de validação, a escala foi aplicada a uma população composta por 715 estudantes do ensino médio e na sequência os dados foram tabulados e analisados estatisticamente. Apresentamos aqui os resultados da análise fatorial, com extração dos componentes principais e análises de consistência interna. Encontramos seis fatores representativos ( Amotivação , Regulação Externa - RP (Regras ou Punições) , Regulação Externa - RS (Recompensas Sociais), Regulação Introjetada, Regulação Identificada e Motivação Intrínseca ) que revelaram boa consistência interna, apresentando respectivamente os seguintes valores para o Alfa de Cronbach: 0,89; 0,73; 0,76; 0,68; 0,91 e 0,93. Os resultados indicam que a escala se mostra confiável para ser utilizada em estudos que visam avaliar a motivação de estudantes em aulas de Física, ou seja, que queiram saber com qual grau de regulação autônoma eles fazem as atividades didáticas nas aulas.

Palavras-chave : Motivação, Autodeterminação, Escala e Ensino de Física.

## Abstract

The lack of motivation currently is configured a problem to be faced daily by teachers of Physics and demand greater attention by the researchers. The motivation to learn has been studied through various theoretical frameworks, among them, we believe that the Self-Determination Theory constitutes an interesting theoretical study on this subject. Based on the Self-determination Theory, we have conducted an investigation in order to develop and validate an instrument to assess the motivation of students in physics classes in high school. Initially we developed the scale, containing an initial question (Why do I do the activities in the physics classes?), followed by a set of 55 affirmatives on a five-point Likert scale (not at all true to completely true). For the validation study the scale was applied to a sample of 715 high school students and in sequence the data were statistically analyzed. Here we present the results of the factor analysis with extraction of principal components and the analysis of internal consistency. We found six factors representative (Amotivation; External Regulation - RP (Rules or Punishment), External Regulation - RS (Social

Rewards), Introjected Regulation; Identified Regulation and Intrinsic Motivation) showed good internal consistency, with the following values for the Cronbach's alpha, respectively: 0,89; 0,73; 0,76; 0,68; 0,91 and 0,93. The results indicate that the scale is reliable for uses in studies aimed at precisely assess the motivation of students in physics classes i.e. which want to know with what degree of self-regulation they make the learning activities in the classes.

Keywords : Motivation, self-determination, Scale and Physics Teaching.

## Introdução

O interesse, a vontade, o esforço e a participação dos alunos para a promoção de sua aprendizagem nas aulas de Física do ensino médio, em sua maioria, não é muito elevado, ou seja, é evidente um quadro de falta de motivação. Diante disso, a motivação (ou a falta de) para aprender se configura em um problema a ser enfrentado pelos professores no desenvolvimento de seu trabalho e demanda de novos estudos para propiciar uma maior compreensão e indicar frentes de ações práticas no contexto escolar. Para Tapia & Fita (2010), ' ... estudar a motivação permite analisar os fatores que fazem as pessoas compreender determinadas ações dirigidas a alcançar objetivos ' (p. 77). Com o propósito de contribuir com os estudos sobre motivação no contexto escolar, estamos desenvolvendo uma pesquisa para estudar o constructo motivacional de alunos em aulas de Física do ensino médio. Neste trabalho em particular, temos como objetivo descrever o processo de elaboração e validação de um instrumento para avaliar a motivação dos estudantes para realizarem as atividades didáticas nas aulas de Física do Ensino Médio. Avaliar a motivação de estudantes para realizarem suas atividades em sala de aula nos colocou um questionamento inicial, qual seja: podemos medir apenas se um estudante está ou não motivado a realizar uma tarefa e qual a intensidade desta motivação? Nós buscávamos algo para além dessa perspectiva e encontramos justamente na Teoria da Autodeterminação (Deci & Ryan, 1985; Deci et al, 1991) ou Motivação Autônoma (Reeve, et al 2004; Reeve & Jang, 2006; Bzuneck & Guimarães, 2010) um apoio teórico importante, pois, ela propõe que a motivação varia não apenas quanto à intensidade, mas também quanto ao tipo (Reeve, 2006).

## Teoria da Autodeterminação

A Teoria de Autodeterminação evidencia duas formas de motivação, a intrínseca e a extrínseca (Harter, 1981; Deci et al, 1991; Ryan & Deci, 2000a). A motivação intrínseca se caracteriza pelo interesse e satisfação na atividade em si, ou seja, um envolvimento livre, voluntário e sem a necessidade de recompensas ou punições. Já a motivação extrínseca é descritiva de ações e atividades realizadas em resposta a algo externo, ou seja, pela obtenção de recompensas, reconhecimento, obediência a ordens ou ainda, para escapar de sanções e punições. É importante destacar que inicialmente, nas primeiras pesquisas sobre motivação intrínseca e motivação extrínseca, concebia-se que haveria uma visão antagônica entre estas duas formas de motivação. Sob essa visão teórica, considerava-se que os comportamentos extrinsecamente motivados não possuíam nenhum condicionante de autodeterminação, sendo este aspecto válido apenas para comportamentos relativos à motivação intrínseca. As pesquisas mais recentes evidenciaram com maior clareza e detalhe a existência do continuum da regulação do comportamento, constituindo uma taxonomia da motivação humana (Ryan & Deci, 2000a; 2000b; Nimiec & Ryan, 2009; Boruchovitch & Bzuneck, 2010). Retratamos este continuum na Figura 1:

Figura 1: Continuum da regulação do comportamento - taxonomia da motivação humana, conforme Ryan & Deci (2000a; 2000b).

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Analisando a Figura 1, da esquerda para a direita, evidenciam-se tipos qualitativamente diferenciados de motivação, dependentes do sucesso no processo de internalização das demandas e valores externos. A desmotivação , localizada na extremidade esquerda, caracteriza-se pela ausência de intenção ou motivação para agir. Na sequência, propõe-se a existência de um continuum de desenvolvimento da motivação extrínseca , qualitativamente diferenciado. Ou seja, partindo de uma motivação dependente de regulação externa atinge-se uma motivação de regulação integrada. No ponto extremo à direita tem-se a motivação intrínseca que, por sua vez, se caracteriza por ser o mais autônomo estado motivacional - de maior autodeterminação, independente da regulação externa.

O primeiro nível da motivação extrínseca é identificado como regulação externa . Neste nível motivacional são compreendidos os comportamentos adotados pelas pessoas em função de controladores externos (não-determinados pelo self ), por exemplo, buscar recompensas ou evitar ameaças ou punições. No segundo nível da motivação extrínseca temos os comportamentos que já assumem um certo grau de internalização, ou seja, há uma regulação por introjeção. Portanto, na regulação introjetada , a pessoa age em função de pressões que ela própria lhe impõe, por exemplo, cumpre a atividade para evitar sentimentos de culpa, de ansiedade ou mesmo para não afetar sua autoestima. A regulação identificada já se caracteriza como uma forma mais autônoma de motivação extrínseca. Neste tipo de regulação a pessoa acaba valorizando e se identificando com determinado comportamento de forma a atribuir-lhe uma importância pessoal e, consequentemente, tomando o processo de regulação para si próprio. O nível mais autodeterminado de motivação extrínseca é a regulação integrada . Neste nível motivacional as regulações são integralmente identificadas e assimiladas ao seu self . Diante disso, ocorrerá uma congruência entre as regulações assimiladas e os valores, necessidades, metas e identidades já anteriormente consolidadas dentro de si. A regulação integrada está muito próxima da motivação intrínseca, já que ambas possuem um locus de causalidade totalmente interno. No entanto, a motivação intrínseca é caracterizada pelo interesse na atividade em si, sem haver a necessidade de atingir alguma meta, mesmo que seja de importância pessoal, mediante o desenvolvimento da tarefa. No caso da motivação extrínseca por regulação integrada, mesmo sendo o nível mais autônomo, ainda há dependência com aspectos externos para a regulação.

Esta taxonomia da motivação humana se torna um elemento teórico valioso para as pesquisas relativas à motivação escolar. Os diferentes tipos de regulação poderão oferecer boas referências para determinação dos níveis de internalização

alcançados em uma dada situação. Portanto, um instrumento que consiga avaliar a motivação de estudantes diante das atividades desenvolvidads em sala de aula possibilitará, ao professor ou ao pesquisador, avaliar e emitir conclusões sobre a relação entre níveis de autorregulação e interesse, envolvimento e esforço dos alunos nas atividades.

## Metodologia para Coleta de Dados

## Instrumento

A escala de medida de motivação foi elaborada com base numa revisão atenciosa de artigos que retratam pesquisas de elaboração e validação de instrumentos para medida da motivação no contexto escolar (Harter, 1981; Deci et al, 1981; Vallerand et al, 1989; Gottfried, Black &amp; Deci, 2000, Fleming &amp; Gottfried, 2001; Neves &amp; Boruchovitch, 2006; Martinelli &amp; Bartholomeu, 2007; Guimarães &amp; Bzuneck, 2008; Rufini, Bzuneck &amp; Oliveira, 2011, entre outros). Estas pesquisas propõem escalas mais abrangentes, ou seja, sem foco disciplinar para realização de medidas do estado motivacional de estudantes.

A validação teórica e semântica (Pasquali, 1997) da escala, visando eliminar interpretações dúbias das afirmativas e aproximá-las da linguagem dos respondentes, foi realizada por intermédio de análises e discussões de especialistas (três pesquisadores) e por estudantes do ensino médio (possíveis respondentes), não diretamente envolvidos com esta pesquisa. Cabia aos especialistas qualificarem as afirmativas de acordo com o continuum proposto pela teoria da autodeterminação (Ryan &amp; Deci, 2000a; 2000b) e deixá-las estruturadas de forma a permitir uma fácil compreensão para os estudantes do ensino médio. Para fazermos um ajuste semântico final, foi realizada uma análise juntamente com um grupo de 5 estudantes da segunda série do ensino médio. Para eles, as afirmativas foram apresentadas sob duas estruturas diferentes, quais sejam: a) contendo somente a razão ; ou b) contendo a razão + a ação (faço/ou não faço as atividades ). Quanto à estrutura das afirmativas, os alunos apresentaram uma compreensão significativamente melhor quando estas estão redigidas de acordo com a forma (b) , ou seja, quando a afirmativa apresenta em sua redação para além da razão também a ação ( faço ou não faço a atividade ). Além disso, foi necessário o ajuste na redação de duas afirmativas de maneira a deixá-las compreensíveis para os estudantes. Feita a análise teórica e semântica, elaboramos a versão final da escala de avaliação da motivação, composta pelo questionamento inicial ' Por que eu faço as atividades nas aulas de Física? ', seguida de um conjunto de 55 afirmativas, em escala Likert de cinco pontos (1 a 5), representando o continuum proposto pela teoria da autodeterminação. Sendo assim, consideramos a hipótese de desmotivação ; motivação extrínseca , com três níveis de regulação (externa, introjetada e identificada) e a motivação intrínseca . Ressaltamos que não elaboramos itens para avaliar a motivação extrínseca por regulação integrada, uma vez que, a diferença entre este nível e o nível de motivação intrínseca é bastante tênue, dificultando muito a elaboração precisa das afirmativas de modo a captarem esta sutil diferença (Guimaraes &amp; Bzuneck, 2008; Rufini, Bzuneck &amp; Oliveira, 2011).

## Participantes

Participaram desta pesquisa um total de 715 estudantes do ensino médio, oriundos de escolas públicas das cidades de Joinville/SC e Florianópolis/SC. Os estudantes responderam ao questionário de escala Likert e após uma triagem, 708 questionários puderam ser utilizados para tabulação e análise dos dados. Foram excluídos sete questionários por não terem sido respondidos na íntegra ou pelo fato

de todos os itens terem sido respondidos sob um mesmo valor da escala Likert . Do total de estudantes, correspondentes aos 708 questionários válidos, 322 (45,48%) são do gênero masculino e 386 (54,52%) são do gênero feminino; 288 (40,68%) da primeira série, 210 (29,66%) da segunda série e 210 (29,66%) da terceira série do ensino médio. A média de idade destes estudantes é de 16,40 anos. Os estudantes levaram em média 40 minutos para responder o questionário. Vale ressaltar ainda, que eles não apresentaram dificuldades na compreensão dos itens e na forma de atribuir o grau de veracidade a cada uma das afirmativas.

## Resultados

Os dados foram codificados e transportados para o programa STAT para o procedimento das análises previstas. A análise fatorial com extração dos componentes principais e com rotação varimax foi utilizada para avaliar a dependência do conjunto de variáveis manifestas em relação a um número menor de variáveis latentes ou fatores (Kline, 1994). Ou seja, por esta análise buscou-se determinar o número de fatores existentes para o conjunto de dados. Foram encontrados dez Fatores com autovalor maior do que 1, que explicaram 59,86% da variabilidade dos dados. Para auxiliar na decisão acerca da manutenção dos fatores, foi realizado o scree test , extraindo o gráfico dos autovalores, conforme Figura 2:

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Haja vista a coerência teórica dos itens e o gráfico de sedimentação (autovalores), apresentado na Figura 2, foram considerados os seis primeiros fatores (respondem por 51,74% da variabilidade total dos dados), para compor a escala. Adicionalmente, para que um item fosse considerado componente de um fator foi estabelecido como critério a carga fatorial, devendo ser igual ou superior a 0,30; a coerência teórica; e a consistência interna dos itens, medida pelo alfa de Cronbach. Diante disso,

cinco itens da escala original foram excluídos. No Fator 1 foi excluído, por razões teóricas, o item 38 ( Faço as atividades porque o professor me estimula a fazer ). Este item foi originalmente elaborado para avaliar motivação extrínseca por regulação introjetada, porém, se agrupou com itens de motivação intrínseca. Em relação ao Fator 2, também por razões teóricas, foram excluídos os itens 11 ( Faço as atividades para não desapontar meus pais ) e 41 ( Para deixar o professor satisfeito comigo, acabo fazendo as atividades ). Originalmente concebidos para avaliar a motivação extrínseca por regulação introjetada, os itens se agruparam a outros itens representativos de motivação extrínseca por regulação externa, mais precisamente voltados a medir comportamentos motivados pela obtenção de recompensas sociais. O item 20 ( O professor me obriga, aí acabo fazendo as atividades ), agrupado ao Fator 3, também foi excluído por razões teóricas, uma vez que, foi elaborado para avaliação da motivação extrínseca por regulação externa e se agrupou com itens de desmotivação. O quinto item eliminado foi o 04 ( Quando vale nota, eu acabo fazendo as atividades ), para melhorar o valor do alfa de Cronbach do Fator 4. Assim sendo, a escala final ficou com 50 itens, distribuídos em seis fatores, conforme mostrado na Tabela 2:

Tabela 1 : Distribuição dos itens por fator com a respectiva carga fatorial

melhorar minha compreensão dos assuntos abordados nesta disciplina.

Haja vista o agrupamento dos itens em torno dos seis fatores, com base na Teoria da Autodeterminação, foi possível nomeá-los da seguinte forma: Fator 1 Motivação Intrínseca , Fator 2 Regulação Externa - RS (Recompensas Sociais) , Fator 3 Desmotivação , Fator 4 Regulação Externa - RP (Regras ou Punições) , Fator 5 Regulação Introjetada e Fator 6 Regulação Identificada . Vale ressaltar que três dos itens inicialmente considerados para a avaliação da motivação extrínseca por regulação introjetada se agruparam nas subescalas de Regulação Externa, razão pela qual foram excluídos. Este fato fez com que a subescala Regulação Introjetada permanecesse apenas com três itens. Além disso, destaca-se a separação dos itens propostos inicialmente para avaliação da motivação extrínseca por regulação externa em dois fatores: Regulação Externa - RP e Regulação Externa - RS . Este aspecto nos evidencia que os estudantes perceberam de forma diferente os motivadores externos subordinados a regras ou punições, dos elementos motivacionais que visam recompensas sociais (valorização ou reconhecimento). Os demais itens se agruparam conforme previsão teórica inicial.

Os seis fatores revelaram boa consistência interna, apresentando respectivamente os seguintes valores para o Alfa de Cronbach: 0,89; 0,73; 0,76; 0,68; 0,91 e 0,93. Os índices de consistência interna foram significativos, atribuindo confiança e credibilidade à escala. No entanto, em uma avaliação mais rígida, poderse-ia buscar uma melhora nos índices das subescalas de Regulação Externa (0,73 e 0,76) e Regulação Introjetada (0,68). Acreditamos que isso poderia ser atingido com a elaboração de novos itens que pudessem vir se agrupar a estes fatores; possibilitando também, no caso da Regulação Introjetada, a obtenção de uma subescala com maior número de itens. Para aprofundar a análise das subescalas e obter maiores detalhes sobre a possibilidade de coexistência de estados motivacionais, possível em um pressuposto de continuum motivacional, foram levantadas as correlações de Pearson entre as médias dos escores calculados para os participantes, nas diferentes subescalas (Tabela 2).

Tabela 2 : Correlação de Pearson entre os escores médios nas variáveis da qualidade da motivação.

N = 708 estudantes. Nível de significância (p): * p &lt;0,05; ** p &lt; 0,01; *** p &lt; 0,001.

Da Tabela 2 constata-se que há correlações positivas e negativas entre os diferentes tipos de motivação. Conforme previsto teoricamente, foram encontradas correlações negativas entre os tipos de motivação alocados nos extremos do continuum e correlações positivas entre os tipos proximamente localizados, confirmando e fortalecendo nossa hipótese teórica de existência de um continuum de autodeterminação da motivação.

Após avaliação feita, a escala permaneceu com um número total de 50 itens. Por um lado, este conjunto grande de itens permite uma ampla avaliação da motivação dos estudantes para fazerem as atividades nas aulas de Física e, por outro lado, pode não ser interessante, pois, demandará um maior tempo para aplicação e análise. Diante disso, sugerimos uma escala reduzida, com os seguintes itens:

Tabela 2 : Relação de itens para uma escala reduzida e os índices de consistência interna.

Para a versão reduzida da escala, os valores dos índices de consistência interna dos itens de cada subescala são um pouco menores daqueles da escala completa, porém são aceitáveis e garantem a validade e confiabilidade.

## Considerações Finais

A elaboração de instrumentos brasileiros para medida da motivação, baseados na Teoria da Autodeterminação, ainda são escassos, principalmente voltados para uma área específica do conhecimento. Diante disso, acreditamos que a presente escala, na sua versão completa ou mesmo reduzida, se apresenta como uma alternativa importante para o estudo da motivação no contexto escolar, em especial, para a aprendizagem da Física. Uma compreensão mais clara e precisa sobre os aspectos motivacionais, quiçá sua relação com a aprendizagem da Física, poderão certamente contribuir para solucionar alguns dos problemas enfrentados pelos professores em suas aulas.

Ao sugerirmos a escala como instrumento para ser utilizado em pesquisas sobre o estudo da motivação para aprendizagem da Física, não pensamos no seu uso de forma isolado, mas aliado a outros instrumentos ou formas de coleta de dados (observações, videogravações, entrevistas). Fazemos este alerta, pois se trata de um instrumento que coleta informações de forma autodeclarativa, que merecem ser confrontados sempre que possível. Além disso, sinalizamos para uma fragilidade da escala localizada na subescala Regulação Introjetada, que possui apenas três itens e um baixo índice de consistência interna dos itens (0,68), medida pelo alfa de Cronbach. Este aspecto poderá ser superado com a realização de novos estudos que se proponham a aprimorar a escala aqui apresentada.

Por fim, reforçamos que de maneira geral os resultados obtidos indicam que a escala se mostra confiável para ser utilizada em estudos que visam precisamente avaliar a motivação de estudantes em aulas de Física, ou seja, que queiram saber com qual grau de regulação autônoma eles fazem as atividades didáticas nas aulas. Consideramos também, que a escala se constitui em um instrumento importante para pesquisas que objetivam propor e avaliar novos recursos didáticos ou novas perspectivas didático-pedagógicas, pois, poderão medir com ela um eventual

aumento na motivação dos estudantes, decorrente da utilização destes novos recursos e/ou novas perspectivas de ensino.

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