CONTROVÉRSIAS NO CONCEITO DE EVASÃO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS-FÍSICA E A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR FEDERAL

## CONTROVÉRSIAS NO CONCEITO DE EVASÃO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS-FÍSICA E A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR FEDERAL

## CONTROVERSIES IN THE CONCEPT OF EVASION FROM A TRAINING COURSE FOR TEACHERS OF SCIENCE-PHYSICS AND THE EXPANSION OF THE FEDERAL HIGHER EDUCATION

Flaminio de Oliveira Rangel , José Alves da Silva , Cesar Rogerio Cardoso , Eloisa 1 2 3 Neri de Oliveira , Anna Vivian Tabosa S. Ferreira . 4 5 1 UNIFESP/DCET/ flaminio.rangel@unifesp.br 2 UNIFESP/DCET/ josealves.unifesp@gmail.com 3 UNIFESP/DCET/ cesarrcar@gmail.com 4 UNIFESP/DCET/ eloneri@gmail.com 5 UNIFESP/DCET/annatabosa@gmail.com

## Resumo

O presente artigo expressa os dados iniciais de uma pesquisa que investiga possíveis controvérsias no conceito de evasão. O estudo foi desenvolvido a partir da investigação do fluxo de entrada e saída de alunos no primeiro ano de um curso de formação de professores de Física/Ciências. Buscava-se checar a aplicabilidade do conceito de evasão a cursos pertencentes a redes nacionais de ensino sujeitas a políticas de expansão, inclusão e mobilidade acadêmica. As pesquisas desenvolveram-se envolvendo um grupo de professores e alunos do Curso de Ciências - Licenciatura da Unifesp, um curso criado a partir do REUNI e com ingresso pelo SISU. Por meio de um processo de pesquisa-ação, investigou-se as relações entre os elementos de vulnerabilidade acadêmica e o fluxo de alunos no primeiro ano de curso. Os resultados parciais têm indicado que mais de 50% dos que saíram da Unifesp migravam para outros cursos superiores e 30% dos ingressantes vieram de outras universidades ou cursos. Por outro lado, entrada de 20% de alunos já formados e a saída de 55% de alunos no primeiro ano não estão diretamente vinculado à reprovação, ao insucesso escolar e ao abandono dos estudos, como prevê o modelo de evasão tratado na literatura. Frente a essa realidade, levantamos a hipótese de que a entrada de formados e a saída de alunos estão mais próximas de uma migração dentro da rede federal, possibilitada pela expansão universitária e pela mobilidade acadêmica, em busca de condições mais adequadas para seu próprio perfil do que propriamente uma evasão provocada pelo insucesso escolar ou por dificuldades socioeconômicas de permanência num determinado curso.

Palavras-chave: evasão, mobilidade acadêmica, expansão do ensino superior, formação inicial de professores de ciências.

## Abstract

This article expresses the initial data of a study that investigates possible controversy on the concept of evasion. The study was developed from the investigation of the flow of incoming and outgoing students in the first year of a training course for teachers of physics/science. They sought to check the applicability of the concept of evasion on courses are part of networks subject to national education policies of expansion, inclusion and academic mobility. The surveys were developed involving a group of teachers and students of Science - Bachelor of UNIFESP, a course created from the REUNI and entry by SISU. Through a process of action research, we investigated the relationships among the elements of vulnerability and the academic stream students in the first course year. Partial results have indicated that over 50% of those who left the UNIFESP migrated to other academic education courses and 30% of freshmen came from other universities or courses. Moreover, while 20% of students already formed and the output of 55% of students in the first year are not directly linked to failure, failure at school and drop out of school, as the model predicts avoidance treaty in the literature. Facing this reality, hypothesized that the input and output of trained students are closer to a migration within the federal system, made possible by expanding the university and academic mobility in search of more suitable conditions for its own profile of what exactly a evasion caused by failure at school or socioeconomic difficulties of stay in a particular course.

Keywords: evasion, academic mobility, the expansion of academic education, initial training of science teachers.

## Contexto geral:

As políticas de expansão universitária, particularmente o REUNI I, e a implementação do SISU permitiram o acesso de setores sociais antes excluídos e possibilitaram um considerável aumento da mobilidade dos estudantes entre as várias instituições do País. O aumento das taxas de alunos provenientes das escolas públicas tornou-se possível e tem trazido para o universo acadêmico um contingente social com uma maior vulnerabilidade acadêmica . 1

Por outro lado, as dificuldades do ensino de Ciências no Brasil, revelada pelos dados do PISA , e a implementação das políticas de expansão universitária 2 dão concretude ao que Piaget (2002) alertava em relação ao ensino das ciências:

Parece pois fora de dúvida que, para reajustar, nesse particular, as formações escolares às exigências da sociedade, será preciso proceder a uma revisão dos métodos e do espírito de todo o ensino, muito mais do que contentar-se em apelar para simples fatores

de bom-senso. Parece-me então que essa forma envolve essencialmente não apenas a didática especial de cada um dos ramos desse ensino científico (Matemática, Física, Química, Biologia etc.), mas uma série de questões mais gerais, tais como a do papel do ensino pré-escolar (4-6 anos), a do significado real dos métodos ativos (de que todos falam e que bem poucos educadores aplicam de forma eficaz), a da utilização dos conhecimentos psicológicos adquiridos acerca do desenvolvimento da criança e do adolescente e a do caráter interdisciplinar necessário das iniciações, e isso em todos os níveis, em oposição ao fracionamento que ainda vigora de forma tão habitual, não só na universidade como nos níveis secundários. É pois imprescindível que abordemos esses problemas, a começar pela formação científica dos alunos ...(p. 13)

A situação apresentada na formação do professor de Física no Curso de Ciências - Licenciatura da Unifesp insere-se no agravamento dessa problemática devido às profundas mudanças nesse início de século XXI, dentre as quais podemos citar: mudanças econômico-sociais no mundo (GREENSPAN, 2008) e na vida particular do professor (COSTA, 2009), mudanças nas formas e nos meios de comunicação (CASTELS, 2006), transformações das condições de aprendizagem (VALENTE, 1999) e adequações na formação de professores devido às tecnologias digitais (ALMEIDA, 2004).

Em que pese todas essas mudanças, de acordo com a literatura, um dos parâmetros de consolidação e desempenho dos cursos segue sendo a evasão nos cursos superiores. Registros e estudos acerca da evasão no ensino superior (BAGGI e LOPES, 2011; GOMES, 2000) relacionam a evasão ao baixo desempenho escolar, à reprovação e, consequentemente, a prejuízos nas políticas públicas. Tomam-se como parâmetro da evasão, os alunos inscritos no curso e que não se diplomam, sendo as fronteiras do curso consideradas como limites de entrada e saída.

Em termos de formação de professores de ciências, a literatura aponta para uma baixa procura e a alta evasão de seus alunos (SOARES e PIRES, 2010). Dentre os fatores apontados como responsáveis, estão a desvalorização social da carreira do professor, a baixa remuneração profissional, as más condições de trabalho do futuro profissional, a falta de compreensão do perfil dos licenciandos por parte da maioria das instituições universitárias, o currículo inadequado etc.

Entretanto, grande parte desses estudos foi realizada em um período diferente do Brasil atual que apresenta um considerável e rápido acesso de setores da população ao ensino superior a partir das políticas de expansão da rede federal de ensino superior. Atualmente, há vários outros fatores que fazem o estudante sair de um curso, inclusive aqueles relacionados às políticas de acesso e expansão ao ensino superior (ENEM, REUNI, SISU) que passaram a influenciar decisivamente as dinâmicas internas ao curso. Um curso, ao fazer parte da rede federal de ensino superior e estar integrado às políticas de expansão, inclusão e mobilidade acadêmica, expande demais suas fronteiras, as quais se confundem com as da própria rede federal.

Neste contexto, há dois projetos em pleno andamento dentro da Universidade Federal de São Paulo que buscam cercar essa nova conjuntura: de um lado o Programa de Consolidação das Licenciaturas - Prodocência 3 , financiado pela CAPES, o qual visa contribuir para elevar a qualidade dos cursos de licenciatura, por meio de fomento a projetos institucionais, na perspectiva de valorizar a formação e reconhecer a relevância social dos profissionais do magistério da educação básica. Do outro lado, o Projeto Zero, que tem como objetivo geral ajudar a responder a uma das principais questões apresentadas para a formação do

professor de Física e que se apresenta com clareza no curso de CiênciasLicenciatura da Unifesp-Diadema: como transformar um público proveniente de uma tradição escolar de analfabetismo científico e que chega ao ensino superior a partir das políticas de expansão universitária, particularmente do REUNI e do SISU , em 4 5 educadores em ciências (Física, Química, Biologia), promotores da literacia cientifica 6 (CARVALHO, 2009)? Esta questão torna-se particularmente importante no curso na medida em que o curso tem uma entrada pelo SISU e quatro saídas, Física, Química, Biologia, Matemática, e ainda encontra-se no terceiro ano de implantação. Os 200 alunos ingressantes cursam dois anos de uma formação ampla e multidisciplinar (Física, Química, Biologia, Matemática e Humanidades) no ciclo básico e depois seguem por mais dois anos de uma formação específica na área escolhida, combinando com os estágios supervisionados (gestão, ciências e área específica), práticas de ensino (ciências e área específica), integração das ciências e TCC. Ao longo de todo o curso os alunos são orientados por uma equipe de docentes composta por filósofos, psicólogos, pedagogos, físicos, químicos, biólogos e matemáticos. Desta forma, a formação do professor de Física no curso concretiza uma das possibilidades de formação de educadores capazes de promover a literacia cientifica .

Partindo desse enquadramento geral, buscou-se, neste trabalho, fazer um recorte para focar um fenômeno que aparenta manter importantes relações com a problemática apresentada na formação do professor de Física/Ciências e com o tema específico deste trabalho: a evasão, estudada a partir do fluxo de entrada e saída de alunos do primeiro ano de curso.

Esse fluxo chamou a atenção dos docentes do curso tanto pela considerável extensão quanto pelas suas particularidades. O que aquele movimento indicava? Para um curso criado pelo REUNI e que ainda está em fase de implantação, o que esses movimentos significam? As taxas de saída, se considerarmos as entradas sem a pretensão de cursar, são realmente de evasão? O conceito de evasão pode ser aplicado como um parâmetro de avaliação do curso nessas condições?

Esta pesquisa pretende trazer indícios acerca de como responder a essas perguntas. Espera-se que o aprofundamento dessa investigação possa fornecer dados a respeito da mobilidade universitária e sua relação com a evasão, no marco dos objetivos do REUNI para uma licenciatura em Ciências (inclusive Física).

## Contexto específico: a importância da pesquisa na formação inicial

Pretende-se que um estudante de um curso de licenciatura também torne-se um pesquisador, inclusive das experiências vivenciadas por ele em sua própria formação inicial, já que passam a vivenciar um processo de aprendizagem das ciências que busca pensar a interface Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente CTSA (SANTOS, 1999) e, simultaneamente, estão sendo preparados para atuação enquanto professores-pesquisadores (ANDRÉ, 2010). Desta forma, a combinação entre a aprendizagem das ciências, a pesquisa e a formação de professores surge como característica central do ambiente de pesquisa.

Em relação à realidade do ensino de ciências no Brasil, os dados de 2006 e 2009 do PISA revelam que

mais de 60% dos alunos brasileiros não apresentam competência suficiente na área de Ciências para lidar com as exigências e os desafios mais simples da vida cotidiana atual. Resultado: o Brasil ocupa o lamentável 52º lugar entre os 57 países submetidos ao exame. Sem erradicar o seu 'analfabetismo científico', dificilmente o Brasil conseguirá atingir a meta do Ministério da Educação, contida em seu Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de alcançar, até 2022, o nível que hoje ostentam os países mais industrializados, membros da OCDE. (WAISELFISZ, 2009, p. 7)

Assim, o presente trabalho pretende apontar para uma possível inadequação do conceito de evasão como um dos parâmetros de avaliação na consolidação de um curso, dentro de uma realidade de uma rede em expansão. Para tanto, mostraremos dados coletados em entrevistas com alunos do primeiro ano do curso de licenciatura em Ciências da Universidade Federal de São Paulo.

## Metodologia

A imersão de alunos e pesquisadores num curso em que se mesclam a aprendizagem das ciências, a pesquisa e a formação de professores abre a perspectiva metodológica da pesquisa-ação (THIOLLENT, 2004) para o desenvolvimento dos trabalhos, ou seja,

um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2004, p.14)

De acordo com esta metodologia a presente pesquisa vem se pautando pelas seguintes estratégias metodológicas:

- · uma ampla e explícita interação entre alunos-pesquisadores, alunos, docentes do curso e equipe de coordenação;
- · a partir dessa interação fez-se emergir a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados.
- · constituiu-se um acompanhamento das ações e decisões de todos os setores envolvidos no curso: pesquisadores, alunos, docentes e equipe de coordenação. As observações e o acompanhamento foram realizado por meio de um Diário de Campo onde eram registradas as questões emergentes do dia a dia; as observações do pesquisador; as falas de alunos e docentes do curso; elementos teóricos ou metodológicos relacionados aos dados levantados pela pesquisa
- · o objeto específico de investigação - a evasão, observada a partir da entrada e saída de alunos no primeiro ano de curso -foi constituído a partir de situações que vivenciadas no curso e que foram observadas por docentes, alunos e pesquisadores e anotadas no Diário de Campo pelo grupo de pesquisa, a saber:
- o Uma grande evasão nos dois primeiros semestres do curso
- o Ausência expressiva nas primeiras avaliações
- o Alunos que não tiveram partes significativas do conteúdo científico no ensino médio
- o Presença de alunos já formados e de alunos com faixa etária mais avançada

- o Alunos que não cursaram o ensino médio regular: supletivo ou alunos aprovados pelo ENEM
- o Alunos que declaravam que estravam no curso apenas para fazer 'cursinho' e depois prestar vestibular para outro curso.

Enquanto projeto em andamento, a pesquisa tem se pautado pelo seguinte plano geral de ação:

- · Diário de bordo: a ser aplicado ao longo de todo o projeto, deverá concentrar todas as observações relacionadas à descrição ou aos possíveis motivos do movimento de entrada e saída de alunos no primeiro ano de curso.
- · Levantamento de dados sobre a saída de alunos, turmas de 2010/2011/2012, através de questionário online.
- · Levantamento de dados sobre o perfil dos alunos, turmas de 2010/2011/2012, através de questionário online.
- · Realização das entrevistas com evadidos no primeiro ano para detectar os motivos e destinos dos alunos que deixam o curso
- · Entrevistas semiestruturadas com alunos do curso para detectar os motivos dos alunos que migram para o curso e dos que ficam
- · Análise e discussão dos dados e entrevistas sob a ótica da adequação/inadequação do conceito de evasão
- · Apresentação de seminários para o conjunto do grupo e para os órgãos gestores da universidade como forma de colaboração/cooperação na construção do curso.

Embora a pesquisa, como um todo, seja de caráter qualitativo, obtivemos dados quantitativos que sinalizavam a ordem de grandeza de determinados aspectos do fluxo de alunos.

As entrevistas com alunos que saíram ou que ficaram serão realizadas na próxima fase e serão semiestruturadas para permitirem tanto a coleta de respostas previsíveis quanto respostas não classificáveis em categorias previamente levantadas.

## Alguns resultados

O Curso de Ciências - Licenciatura tem uma entrada anual de 200 alunos, sendo 100 no período vespertino e 100 no noturno. Em relação à entrada de alunos no primeiro ano de curso, o levantamento prévio nas turmas de 2010 e 2011 aponta que o curso apresenta uma taxa de evasão em torno de 55%, somados os dois primeiros semestres. No entanto, um breve levantamento realizado por um grupo de professores do curso aos ingressantes em 2010, indicava que taxas semelhantes correspondiam a alunos que entravam no curso sem a pretensão de cursá-lo. Pelos informes orais, muitos dos alunos que saíam migravam para outros cursos e, dos que ficavam, um número expressivo era proveniente de outras universidades e cursos, inclusive de alunos já formados. Da a imprecisão e curiosidade trazidas com os dados, o Projeto Zero fez dois levantamentos de dados, um no segundo semestre de 2011 e outro no primeiro semestre 2012, a partir da coleta de e-mails dos alunos presentes em sala. Em 2011, o questionário foi enviado para 108 alunos dos quais 54 (50%) responderam. No primeiro semestre de 2012, foram enviados questionários diferentes às turmas de 2010, 2011 e 2012. Dadas a facilidade propiciada pelos meios digitais de comunicação, enviamos e-mail, com o link para a pesquisa on-line, a todos os alunos que estavam frequentando as salas de aula

durante o mês de março, quando recolhemos os e-mails. Assim, para os ingressantes em 2012, enviamos o questionário a 168 alunos e obtivemos 116 (69%) respostas. Para os ingressantes em 2011, enviamos a 63 alunos e obtivemos 22 (34%) respostas e para os ingressantes em 2010 enviamos a 36 alunos e obtivemos 14 (38%) respostas.

É importante destacar que, ao ser um curso em fase de implantação e apresentar taxas elevadas de saída de alunos no seu primeiro ano, os dados aqui apresentados são parciais, iniciais, e não foram tratados ou validados estatisticamente.

As respostas ao questionário online, aplicado a 168 alunos ingressantes em 2012 e respondido por 116 deles, revelaram que apenas 53% dos ingressantes vieram ao curso por opção, ou seja, 47% se matriculam no curso sem a convicção de cursá-lo, podendo, pela ENEM,

mobilidade universitária ou por um novo migrarem para outros cursos.

De 2010 a 2012 a taxa de ingressantes oriundos da escola pública evoluiu de 54% a 71%, enquanto os oriundos de escola particular decaíram de 46% a 29%.

<!-- image -->

<!-- image -->

De 33% a 42% dos ingressantes de 2012 é constituído pelos primeiros membros de suas respectivas famílias a entrar numa universidade. Esses dados parecem concretizar as políticas de expansão universitária e de inclusão de novos setores sociais no ensino superior.

Os dados revelaram que em torno de 30% dos ingressantes de 2012 vieram de outros cursos ou

universidades, sendo que 10% abandonaram seus cursos de origem e vieram para a Licenciatura e 20% já eram formados e reingressaram na universidade para uma nova formação.

Em relação à vulnerabilidade acadêmica, particularmente ao conhecimento construído no ensino básico, os dados revelaram porcentagens significativas de alunos que não tiveram, em nenhum dos três anos do ensino médio, os conteúdos curriculares das ciências,

<!-- image -->

conforme indica o infográfico ao lado. Contrastando com os ingressantes que vieram

<!-- image -->

de outros cursos, 17% dos ingressantes de 2011 estavam sem estudar há mais de cinco anos e 11% tiveram formação por supletivo, escola normal ou certificação pelo ENEM. Estes dados, somados às taxas de reprovação em Física e Matemática (maiores que 50%) revelam que porcentagens significativas de ingressantes apresentam grandes dificuldades com o conteúdo que lhe é apresentado no primeiro ano de

curso. Além desta dificuldade com o conteúdo, os dados revelaram porcentagens importantes de uma cultura de pouco estudo que leva a que 70% dos alunos estudem menos de duas horas diárias, fora do horário de aula, num curso de apenas um período. Agravando essa vulnerabilidade, os dados de 2011 revelaram que apenas 20% dos alunos gastam menos de duas horas diárias no transporte até a universidade.

Dos alunos da Unifesp que saíram e foram entrevistados pelo Núcleo de Apoio ao Estudante, 36,95% pretendiam mudar de curso; 10,87% conseguiram bolsa PROUNI e iriam fazer outro curso; 10,87% pretendem continuar no mesmo curso, mas em outra universidade. Ou seja, mais de 50% dos que saíram da Unifesp migravam para outros cursos superiores.

<!-- image -->

## Conclusões

Embora a pesquisa ainda esteja em curso e os dados ainda sejam iniciais e sem tratamento estatístico, os resultados parecem indicar que o movimento de saída de alunos não está diretamente vinculado à reprovação, ao insucesso escolar, ao abandono dos estudos e consequentemente à perda de investimento como prevê o modelo de evasão tratado na literatura. Os motivos apresentados pelos alunos para a saída estavam relacionados à busca de seus desejos ou de uma menor vulnerabilidade acadêmica. Ao migrarem para outros cursos da rede pública de ensino superior, federal ou estadual, não há perda de investimentos públicos, apenas contrariedade nas metas específicas de crescimento e consolidação do curso.

Se considerarmos a vulnerabilidade acadêmica, principalmente no público proveniente da escola pública, a vinda de alunos formados ou de outras universidades, os alunos que entraram no curso sem a pretensão de cursá-lo e a saída de alunos para outros cursos durante o primeiro ano, os dados parecem indicar que se trata de um movimento de migração à busca da formação desejada e com menor vulnerabilidade acadêmica. Assim, consideramos que um curso, ao fazer parte de uma rede com critérios de seleção centralizados e com políticas de expansão e mobilidade, não deva ser considerado uma unidade isolada para efeitos de aferição da evasão.

Frente a essa realidade, levantamos a hipótese de que a saída de alunos está mais próxima de uma migração dentro da rede federal, possibilitada pela expansão universitária e pela mobilidade acadêmica, em busca de condições mais adequadas para seu próprio perfil do que propriamente uma evasão provocada pelo insucesso escolar ou por dificuldades socioeconômicas de permanência num determinado curso.

É um fato que muitos dos inscritos não irão se diplomar, mas também é um fato que muitos dos inscritos entraram, de fato, para a rede, mas não para o curso. Por outro lado, os motivos da evasão, a repetência e o insucesso escolar, não podem ser confundidos com a busca da formação desejada nem com a procura de uma formação com menor vulnerabilidade acadêmica.

Esta realidade se apresenta em outras licenciaturas da rede federal em expansão? Que fronteiras devem ser consideradas, neste caso, para avaliar a evasão? O conceito de evasão continua sendo válido enquanto parâmetro de consolidação de um curso, quando este é parte de uma rede? Essas são questões que a continuidade da pesquisa buscará responder.

## Referências bibliográficas

ALMEIDA, M. E. B. Inclusão digital do professor. São Paulo: Articulação Universidade Escola, 2004.

ANDRÉ, M. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2010.

BAGGI, C. A. S.; LOPES, D. A. Evasão e avaliação institucional no ensino superior: uma discussão bibliográfica. Avaliação (Campinas) vol.16 no. 2, p. 355374, Sorocaba, 2011.

CARVALHO, G. S. Literacia cientifica: conceitos e dimensões. In: Azevedo, F. &amp; Sardinha, M.G. (Coord.) Modelos e práticas em literacia. Lisboa: Lidel, pp.179 GLYPH&lt;31&gt; 194 (2009).

CASTELS, M. A sociedade em rede. 9ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006. COSTA, A. NETO, E. F.; SOUZA, G. A proletarização do professor. São Paulo: Sundermann, 2009

GREENSPAN, A. A era da turbulência : aventuras em um novo mundo. / apresentação de Pedro Malan; tradução de Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.

PIAGET, J. Para onde vai a educação? 16 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.

SANTOS, M.E.N.V.M. Encruzilhadas de mudança no limiar do século XXI: co-construção do saber científico e da cidadania via ensino CTS de ciências. In II encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências . Atas: Valinhos: ABRAPEC, 1999. (CD ROM)

SOARES, C. A. O.; PIRES, L. L. A. A formação de professores no Brasil e o curso de licenciatura em Física do EFG Campus Jataí: um estudo sobre a evasão e a repetência. 7ª Semana de Licenciatura. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, 2010. Disponível em

&lt;&lt;http://www.educacaoediversidade.com.br/2010/08/formacao-de-professores-nobrasil-e-o.html&gt;&gt; acesso em 20/05/2012.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação . 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2004. WAISELFISZ, J. J. O Ensino das Ciências no Brasil e o Pisa. São Paulo: Sangari Brasil, 2009.