REFLEXÃO SOBRE ALGUNS LIMITES E POSSIBILIDADES DA ABORDAGEM TEMÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA

## REFLEXˆO SOBRE ALGUNS LIMITES E POSSIBILIDADES DA ABORDAGEM TEM'TICA NO ENSINO DE F"SICA

## REFLECTION ON SOME LIMITS AND POSSIBILITIES OF THEMATIC APPROACH IN PHYSICS' TEACHING

Rafael Figueira *, Tœlio Ferneda , Alice Helena Campos Pierson 1 2 3**

1 Universidade Federal de Sªo Carlos / Programa de Pós-Graduaçªo em Educaçªo, rafaelfigueirajau@hotmail.com

2 ColØgio ETAPA - Valinhos, tulioferneda@gmail.com

3 Universidade Federal de Sªo Carlos / Departamento de Metodologia de Ensino, apierson@ufscar.br

## Resumo

As prerrogativas para o ensino bÆsico, desde a promulgaçªo da Constituiçªo Federal de 1988, defendem uma formaçªo para os jovens voltada à construçªo da cidadania. Nessa perspectiva Ø fundamental uma abordagem para o ensino de física que transcenda seu corpo de conhecimento, estabelecendo relaçıes com outras Æreas e desenvolvendo conteœdos que possibilitem a compreensªo dos fenômenos e situaçıes presentes no mundo atual. Defendemos, junto com outros autores, a Abordagem TemÆtica como uma perspectiva de organizaçªo e desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem com grande potencial de atender às metas preconizadas dado que, sem perder de vista as especificidades do conhecimento físico, possibilita um diÆlogo diferenciado entre os estudantes, com seus valores e visıes de mundo, e a física, como instrumento de anÆlise e compreensªo da realidade. Mesmo reconhecendo seu potencial, a inserçªo de uma abordagem baseada em temas acaba sendo um desafio diante da estruturaçªo conceitual do ensino e, nessa perspectiva, buscou-se nesse trabalho desenvolver uma reflexªo a partir da anÆlise de um minicurso realizado, junto com alunos do ensino mØdio de uma escola da rede pœblica de ensino, a partir do tema comunicaçªo e informaçªo na sociedade contemporânea. A partir das transcriçıes de registros audiovisuais do minicurso e utilizando da anÆlise de conteœdo, foi possível localizar algumas potencialidades e dificuldades associadas ao desenvolvimento de uma sequŒncia didÆtica na perspectiva da Abordagem TemÆtica. Dentre estes elementos destacamos a possibilidade de: conhecer saberes e ideias dos alunos, normalmente ausentes da sala de aula, mas relevantes no desenvolvimento do conhecimento; e estabelecer novas conexıes entre os conteœdos desenvolvidos permitindo um maior aprofundamento nos conceitos abordados. Por outro lado, a dificuldade do desenvolvimento da física a partir dessa abordagem aponta para a necessidade de repensarmos aspectos da formaçªo inicial do professor e o papel e formas de utilizaçªo do livro didÆtico.

Palavras-chave : Abordagem TemÆtica; Temas; Ensino de Física; Comunicaçªo e Informaçªo.

## Abstract

The privileges for basic education, since the enactment of the Federal Constitution of 1988, defended an education for young people focused on the construction of citizenship. In this perspective is fundamental an approach to Physics' teaching that transcends its body of knowledge, establishing relations with other areas and developing contents that enable the understanding of phenomena and present situations in the current world. We defend, together with other authors, thematic approach as a perspective of the organization and development of teaching and learning's process with great potential to meet the goals set given that, without losing sight of the specifics of physical knowledge, enables a differentiated dialogue between the students, with their values and world views, and physics, as an instrument of analysis and understanding of reality. Even recognizing its potential, the inclusion of an approach based on themes ends up being a challenge against the conceptual structure of education and, in this perspective, this study aimed to develop a reflection from the analysis of a short course performed, beside with students of high school of public school, from the theme information and communication in contemporary society. From the transcripts of audio-visual records of the short course and using the content analysis, it was possible to situate some of the potentialities and difficulties associated with the development of a didactic sequence in perspective of the Thematic Approach. Among these factors we highlight the possibility of: know the knowledge and ideas of students, normally absent from the classroom, but relevant in the development of knowledge; and establish new connections between the content developed allowing a greater deepening in the concepts discussed. On the other hand, the difficulty of physics development from this approach points to the need of we rethink aspects of the teacher's inicial formation and modes of use of the textbook.

Keywords: Thematic Approach; Themes; Physics' Teaching; Communication and Information .

## Introduçªo

Nas œltimas dØcadas tem-se refletido sobre as propostas curriculares, de maneira a reorientar os processos de ensino, buscando, assim, o desenvolvimento de uma formaçªo cidadª do indivíduo. Quando focalizado o currículo no ensino mØdio, este jÆ buscou contemplar uma formaçªo voltada à prÆtica profissional, bem como constituir-se quase que exclusivamente como etapa de preparo ao ingresso no ensino superior. O atual perfil de formaçªo bÆsica desejada desafia a comunidade educacional a pôr em prÆtica propostas que superem as limitaçıes desse antigo ensino mØdio, organizado em duas principais tradiçıes formativas, a prØuniversitÆria e a profissionalizante (BRASIL, 2002, p. 05). Neste cenÆrio, o ensino do componente curricular Física deve possibilitar uma articulaçªo dos conteœdos atribuídos à ciŒncia - encarada como uma atividade dinâmica e nªo neutra - com as dimensıes social, ambiental, política e econômica, a fim de permitir, ao indivíduo,

um olhar crítico para o mundo a sua volta. Assim, vai se estabelecendo uma consciŒncia cada vez mais clara de que um aprendizado bÆsico de ciŒncia e de tecnologia Ø essencial à construçªo da própria cidadania (SANTA CATARINA, 1997, p.79 e 80. apud . SEPKA, 2004, p. 07).

A organizaçªo do conteœdo curricular em temas pode ser interessante para atender esta atual demanda para o ensino mØdio. No que diz respeito à organizaçªo do conhecimento, qualquer que seja a natureza deste, pode-se destacar uma diferença significativa entre organizar o conhecimento por conceitos e por temas. A primeira forma pressupıe uma seleçªo a priori de conceitos considerados importantes a partir da Ærea de conhecimento que os define como científicos, bem como a fixaçªo de uma certa sequŒncia. Em outras palavras, trata-se de um formato que apresenta o conhecimento dentro de uma direçªo prØ-determinada - excluindo, portanto, todas as outras possíveis direçıes. É importante salientar que o estabelecimento de relaçıes entre os diversos conceitos nªo Ø a condiçªo sobre a qual esta abordagem se apoia: em uma organizaçªo conceitual do conhecimento, as relaçıes podem ou nªo acontecer.

A segunda forma Ø necessariamente mais ampla, pois ao pressupor uma relaçªo entre conceitos, o tema em si Ø, por natureza, mais amplo que aqueles. É impossível abordar um tema sem relacionar conceitos. Desse modo, a abordagem temÆtica se coloca um passo à frente da conceitual, se entendemos que estabelecer relaçıes Ø uma açªo enriquecedora do processo educativo e diferentemente do que usualmente acontece, o critØrio para a organizaçªo do conteœdo programÆtico nªo Ø conceitual, mas sim definido pelo tema de maneira a possibilitar a sua compreensªo. Em síntese,

A abordagem dos conceitos científicos Ø ponto de chegada, quer da estruturaçªo do conteœdo programÆtico quer da aprendizagem dos alunos, ficando o ponto de partida com os temas e as situaçıes significativas que originam, de um lado, a seleçªo e organizaçªo do rol de conteœdos, ao serem articulados com a estrutura do conhecimento científico, e, de outro o início do processo dialógico e problematizador. (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2009, p. 194)

Segundo os autores, a adoçªo das abordagens temÆticas constitui uma ruptura com a lógica segundo a qual os programas de cada disciplina tŒm sido estruturados (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2009, p. 272), organizaçªo esta baseada nos conceitos científicos de cada disciplina (identificada como estruturaçªo conceitual ).

Ao realizar um levantamento bibliogrÆfico em periódicos e atas de eventos nacionais relacionados com o ensino de ciŒncia, Halmenschlager (2011) constata as diferentes fundamentaçıes teóricas nos trabalhos e distintas denominaçıes sobre a abordagem temÆtica, dentre elas: Abordagem TemÆtica na perspectiva Freireana; Currículos com Œnfase em CTS; Propostas que buscam articular a Abordagem TemÆtica na perspectiva Freireana e CTS; os Temas Conceituais; e a Situaçªo de Estudo. Segundo a autora, embora apresentem pontos de divergŒncia, hÆ outros em que as perspectivas convergem e complementam-se. Alinharemo-nos com a perspectiva da abordagem temÆtica Freireana buscando uma aproximaçªo com o movimento CTS, pois entendemos que temas atuais e relevantes socialmente, podem ser discutidos articulando-se as dimensıes científica, tecnológica e social. Nessa direçªo, Auler e Delizoicov (2006, p. 341) destacam que,

Para uma leitura crítica da realidade, torna-se, cada vez mais, fundamental uma compreensªo crítica sobre as interaçıes entre CTS, considerando que a dinâmica social estÆ fortemente marcada pela presença da CiŒncia-Tecnologia.

Objetivamos neste trabalho promover uma reflexªo acerca de possíveis potencialidades e limitaçıes da organizaçªo do conteœdo a partir de temas, por meio da anÆlise de dados obtidos em transcriçıes dos registros audiovisuais de um minicurso baseado na temÆtica da comunicaçªo e informaçªo na sociedade contemporânea.

## Sobre o minicurso

Intitulado 'Comunicaçªo e Informaçªo: Das cavernas ao Facebook' e desenvolvido em uma escola pœblica de ensino mØdio, localizada na cidade de Sªo Carlos/SP, o minicurso dividiu-se em quatro encontros de trŒs horas e seu objetivo geral era de possibilitar a percepçªo sobre a presença da comunicaçªo no cotidiano e no decorrer da história. AlØm disso, esperava-se que uma reflexªo mais ampla sobre o tema proposto seria possível de ser desenvolvida por meio da abordagem de conteœdos da física de uma maneira mais fenomenológica e articulada com as dimensıes tecnológica e social. O pœblico alvo era constituído por alunos das trŒs sØries do ensino mØdio, do período diurno, numa faixa etÆria entre catorze e dezesseis anos.

A atividade foi estruturada de acordo com os momentos pedagógicos expostos por Delizoicov et al (2009, p. 200). Na primeira aula foi realizada uma problematizaçªo inicial a respeito da temÆtica da comunicaçªo, nas duas aulas seguintes focalizou-se a abordagem de conceitos da física articulados com a problematizaçªo inicial e na œltima aula uma atividade lœdica possibilitou os alunos aplicarem os conceitos e temÆticas discutidas no decorrer das aulas anteriores.

As transcriçıes dos registros audiovisuais possibilitaram a obtençªo de dados analisados por meio da tØcnica de AnÆlise de Conteœdo. AlØm das transcriçıes, a comparaçªo de alguns elementos contidos no minicurso com as abordagens presentes em livros didÆticos de Física nos possibilitou refletir sobre a relaçªo dos materiais didÆticos e os temas. Ainda que nªo seja objetivo desse trabalho analisar a atividade desenvolvida em sua totalidade, Ø a partir de parte desses dados que organizamos nossas reflexıes, explicitando aspectos, a nosso ver, inerentes às opçıes realizadas e que julgamos relevantes de serem compartilhadas. Esperamos, dessa forma, mais do que trazer conclusıes fechadas, socializar nossas anÆlises sobre limitaçıes que acompanham uma opçªo de organizaçªo curricular nªo estruturada a partir da lógica conceitual da ciŒncia, mas que, em contrapartida, oferece importantes possibilidades de ressignificaçªo do conhecimento físico quando sua apresentaçªo Ø realizada a partir da abordagem temÆtica.

## Alguns resultados

Santos e Mortimer (2001) apontam a importância das faculdades de julgar crítica e politicamente para o desenvolvimento de uma educaçªo para a cidadania. Em outras palavras, quando trazem ao ensino de ciŒncias a necessidade do juízo político, colocam em pauta a importância do julgamento de valores, por parte dos

alunos, no contexto da aula de ciŒncias e a educaçªo para a cidadania nªo seria aquela que apresentaria jÆ de pronto as soluçıes para os estudantes (SANTOS e SCHNETZLER,1997 apud SANTOS e MORTIMER, 2001, p. 101)

Para levantarem possíveis impactos sociais, positivos ou negativos, associados ao uso de uma dada tecnologia, por exemplo, Ø preciso que os alunos se orientem por uma determinada Øtica. Nesse sentido, a abordagem temÆtica abre espaço para que os alunos coloquem em discussªo suas ideias: ao valorizar objetivos formativos como a comunicaçªo oral , o aprendizado colaborativo , a responsabilidade social . A proposta por temas nªo apenas possibilita a elucidaçªo de valores, mas torna indispensÆvel uma discussªo dos mesmos.

Aluno A -'Vai existir um tempo em que ele [rÆdio] nªo existirÆ mais, a pessoa vai ter um, mas nªo vai funcionar. Este tempo chegarÆ ou o rÆdio sempre existirÆ?

[...]

A gente observa que muitas pessoas, como senhores, ficam na porta de casa ouvindo rÆdio. Meu vizinho Ø um senhor e ele sempre estÆ ouvindo o seu rÆdio. Eu penso que um dia isso vai acabar, porque Ø de geraçªo em geraçªo, nªo Ø? [...] Acho que vai chegar um momento no qual nªo serÆ nem ao menos usado.'

Na fala do estudante, nota-se a articulaçªo de elementos culturais associados à utilizaçªo de um artefato tecnológico. É possível observar que ao comparar os hÆbitos de pessoas de sua faixa etÆria, amplamente influenciada pela difusªo da internet, com aqueles de indivíduos de outra faixa etÆria, cujo principal meio de comunicaçªo era o rÆdio, o estudante expıe o seu pensamento sobre o costume de ouvir rÆdio em casa. Esta mudança cultural nªo ocorre somente nos costumes envolvidos na utilizaçªo do rÆdio, mas tambØm nas características dos próprios programas, embora continuem exercendo sua funçªo de utilidade pœblica. AlØm disso, o estudante questiona se existirÆ um momento no qual o rÆdio nªo funcionarÆ mais. Quando realiza esta indagaçªo, ainda que possua o seu ponto de vista, Ø uma oportunidade de dialogar com os conhecimentos do professor em busca de ampliar a sua compreensªo sobre a situaçªo observada. Freire (2011) destaca que o diÆlogo ocorre em um encontro interativo e reflexivo entre os homens, mediatizado pelo mundo, no qual buscam ser mais.

Entendemos, assim, que a possibilidade do aluno expor as suas concepçıes Ø um aspecto enriquecedor no processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, esta dinâmica pode apresentar-se diferente daquela pensada pelo docente no momento do preparo da atividade, necessitando a constante reflexªo sobre a sequŒncia de aulas durante a sua aplicaçªo. Ainda que exista uma sequŒncia inicial programada, nªo deve ser entendida pelo docente como œnica, dando espaço para a inserçªo de situaçıes e conteœdos anteriormente nªo previstos.

A existŒncia de uma discussªo temÆtica, focada na situaçªo problematizada nªo exclui a necessidade e nem diminui a importância da apresentaçªo e discussªo de conteœdos conceituais, pois sªo necessÆrios à compreensªo do tema. Ao nos alinharmos com os momentos pedagógicos, esta sistematizaçªo conceitual ocorre na etapa da organizaçªo do conhecimento, em que o professor desenvolve a conceituaçªo identificada como fundamental para uma compreensªo científica das situaçıes problematizadas (DELIZOICOV et al ., 2009, p. 201).

Aluno B - Tem chapinha com raio gama. Acho que elas sªo experimentais. VocŒ derreteria ou morreria desidratado exposto a raios gama?

[...]

AlØm de o aluno questionar sobre o bronzeamento artificial, um elemento nªo previsto inicialmente no minicurso, a afirmaçªo sobre a chapinha com raios gama nos chamou a atençªo. É comum artefatos, ou situaçıes do cotidiano, conterem termos homônimos àqueles científicos, entendemos que a discussªo sobre estas contradiçıes entre os termos utilizados pragmaticamente e aqueles inerentes à ciŒncia pode contribuir ao aluno refletir sobre a sua vivŒncia de maneira critica.

A reflexªo crítica do estudante sobre o meio social em que estÆ inserido Ø fundamental para a tomada de decisıes e posicionamento, caracterizando uma atuaçªo cidadª. Santos e Mortimer (2001, p. 101) destacam que a tomada de decisıes em uma sociedade democrÆtica necessita do debate pœblico a fim de buscar uma soluçªo que contemple os interesses da maior parte da coletividade.

Quando considerado o tema comunicaçªo e informaçªo, ele apresenta uma amplitude muito grande, o que possibilita o encaminhamento em diversas maneiras. Com relaçªo a esta amplitude e complexidade da natureza do tema, Griebeler et al (2005) destacam o desafio de vÆrias disciplinas convergirem para a temÆtica.

A figura 1 refere-se a uma atividade na qual os participantes deveriam ordenar algumas imagens previamente selecionadas, segundo a lógica evolutiva que lhes parecia interessante. Os estudantes associaram a imagem com o surgimento de líderes sociais e da comunicaçªo de massa, o que nªo havia sido considerado na seleçªo da imagem, realizada pelo artefato tecnológico. Ao nos alinharmos com o desafio apontado por Griebeler et al (2005), se um diÆlogo mais efetivo com disciplinas como história e sociologia fosse realizado, por meio da participaçªo de professores destes componentes curriculares, estes elementos poderiam ser aprofundados ampliando a dimensªo da atividade.

Figura 1 Detalhe do início do Varal da Evoluçªo dos meios de comunicaçªo

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AlØm disso, a atividade contribuiu para a maior interaçªo aluno-aluno, nªo limitando a dialogicidade apenas entre professores e estudantes, o que entendemos ser importante para o desenvolvimento de uma educaçªo para a açªo social responsÆvel. Para Muenchen et al (2005 apud HALMENSCHLAGER, 2010, p. 33) a interaçªo aluno-aluno e aluno-professor, desenvolvida na abordagem temÆtica Freire-CTS, potencializa a aprendizagem dos estudantes por conta do carÆter dialógico, o qual possibilita expressarem e discutir as suas opiniıes, contribuindo nªo somente para o desenvolvimento cognitivo dos discentes, quanto o aumento do interesse e motivaçªo ao estudo.

Com relaçªo à mesma atividade, surgem elementos na fala dos alunos possíveis de serem associados com conteœdos atuais de ciŒncia. A portabilidade, citada pelo estudante na fala seguinte, se enfocada em uma problematizaçªo, necessita da abordagem de conteœdos mais atuais da ciŒncia envolvidos com a miniaturizaçªo dos circuitos eletrônicos para a sua compreensªo. O desenvolvimento dos materiais semicondutores e as suas aplicaçıes tecnológicas sªo exemplos destes conteœdos.

Professor - O que faz vocŒ pensar que este rÆdio Ø mais novo que aquele?

Aluno C - Por que este vocŒ pode escolher a estaçªo e ele Ø mais redondo que o outro.

Aluno D - Porque ele Ø mais portÆtil que o outro.

Por outro lado, Ø importante destacar que nessa perspectiva nªo basta que o professor reconheça a importância de vincular o conhecimento científico a aparatos tecnológicos, Ø preciso que ele avance em relaçªo ao significado da ciŒncia e da tecnologia na sociedade atual (BAZZO, 1998 apud STRIEDER et al , 2010, p. 06). Isto, entretanto, normalmente gera dificuldades ao professor por conta de sua formaçªo inicial ser tradicionalmente estruturada em uma lógica disciplinar baseada em uma abordagem conceitual, seguindo uma orientaçªo que se caracteriza por omitir a tecnologia e os conhecimentos contemporâneos e privilegiar os conhecimentos clÆssicos, presos a uma suposta evoluçªo contínua e acumulada do saber científico (DELIZOICOV et al. 2009, p. 273).

## Conceitos e o livro didÆtico

O recorte realizado para a abordagem da temÆtica da comunicaçªo e informaçªo conduziu a quatro conceitos centrais: Ondas; Tipos de ondas; FrequŒncia e Energia. Tal opçªo, se por um lado, teve um importante papel na ressignificaçªo dos conceitos físicos, relacionando-os a elementos trazidos pelos alunos, por outro rompeu com a ordenaçªo e abordagem dos conteœdos associados ao estudo das ondas presentes em livros didÆticos. A fim de verificar em que medida nossa abordagem distanciou-se, ou nªo, do previsto, selecionamos quatro livros didÆticos presentes no Guia do Livro DidÆtico 2012, buscando observar brevemente a presença dos conteœdos conceituais selecionados para o minicurso: Compreendendo a Física de Alberto Gaspar; Conexıes com a Física de Blaidi Sant'Anna, Glória Martini, Hugo Carneiro Reis e Walter Spinelli; Física Aula por Aula de Benigno Barreto Filho e ClÆudio Xavier da Silva; Física em Contextos de Maurício Pietrocola, Alexander Pogibin, Renata de Andrade e Talita Raquel Romero.

A anÆlise dos livros ocorreu especificamente nos capítulos referentes à ondulatória. Localizamos nas obras a relaçªo ondas-transporte de energia em trŒs momentos diferentes, embora todas associadas à propagaçªo das ondas. No início do capítulo, ocorrida nos livros Conexıes com a Física e Física Aula por Aula, ao explicar a produçªo de som em uma rØgua vibrando, no livro Física em Contextos, e o livro Compreendendo a Física em que o transporte de energia Ø mencionado na problematizaçªo do capítulo.

Os conteœdos desenvolvidos no minicurso convergiram para esta temÆtica do transporte de energia, por outro lado destacamos a maior presença de problematizaçıes e de conteœdos temÆticos (CARAMELLO, 2008) em comparaçªo aos conteœdos conceituais . Os materiais didÆticos seguem uma lógica conceitual,

diferente da abordagem temÆtica. Nªo descartamos a possibilidade de utilizaçªo dos livros didÆticos, por outro lado entendemos ser necessÆrio repensar a sua utilizaçªo ao considerar a seleçªo e a ordenaçªo de conteœdos a serem abordados na sequŒncia de aulas.

## Consideraçıes Finais

Nªo era nosso objetivo elaborar conclusıes fechadas, mas sim socializar nossas anÆlises e reflexıes sobre limitaçıes que acompanham uma opçªo de organizaçªo curricular nªo estruturada a partir da lógica conceitual da ciŒncia, mas que, em contrapartida, oferece importantes possibilidades de ressignificaçªo do conhecimento físico quando sua apresentaçªo Ø realizada a partir da abordagem temÆtica. Neste sentido, percebemos a importância deste processo dialógico desenvolvido nas etapas constituintes da abordagem temÆtica dada a possibilidade de a formaçªo do aluno alinhar-se à prÆtica de sua cidadania, possibilitando-o, ao expor e debater seus saberes e concepçıes, poder confrontÆ-los com outras perspectivas.

Por outro lado reconhecemos a dificuldade de organizaçªo da atividade de ensino a partir de propostas curriculares abertas, nas quais nªo sªo claramente definidos que conceitos devem ser abordados durante o ensino mØdio. A tradiçªo de termos a disposiçªo das escolas livros didÆticos estruturados segundo uma organizaçªo conceitual fechada, dificulta a utilizaçªo de materiais de apoio mais efetivo às abordagens temÆticas, sobrecarregando os professores que precisam adaptar textos, os quais nem sempre estªo voltados ao ensino da Física. AlØm disto, hÆ necessidade de associar outros materiais importantes para a sistematizaçªo do conhecimento e o diÆlogo com elementos das esferas tecnológica e social. Mesmo com o desafio docente em desenvolver esta organizaçªo, visto as limitaçıes como o tempo e a necessidade de adequaçªo do material didÆtico, a abordagem temÆtica parece-nos muito interessante ao possibilitar o diÆlogo com os saberes dos alunos e assim construir um conhecimento físico com muito mais possibilidade de instrumentalizar o aluno para uma compreensªo mais crítica do mundo a sua volta e mostrar ao professor um universo muito mais amplo de possibilidades de articulaçªo de diferentes esferas de saberes e de organizaçªo do conhecimento possível de ser desenvolvido no ensino mØdio.

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