PARÂMETROS CURRICULARES DE ENSINO MÉDIO E A CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS DE FÍSICA NAS DIVERSAS REGIÕES DO BRASIL - UM OLHAR PARA AS DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS

## PARÂMETROS CURRICULARES DE ENSINO MÉDIO E A CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS DE FÍSICA NAS DIVERSAS REGIÕES DO BRASIL - UM OLHAR PARA AS DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS

## PARAMETERS OF HIGH SCHOOL CURRICULUM AND CURRICULUM CONSTRUCTION OF PHYSICS IN VARIOUS REGIONS OF BRAZIL - A LOOK AT THE DIFFERENCES AND SIMILARITIES

Marcos Rogério Tofoli , Yassuko Hosoume 2 1

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Escolas Associadas Pueri Domus, tofoli@uol.com.br 2 Universidade de São Paulo, yhosoume@if.usp.br

## Resumo

O trabalho, aqui relatado, trata da análise de cinco propostas curriculares de Física de diferentes estados (Rio Grande do Sul, São Paulo, Ceará, Acre e Goiás), sendo uma de cada região da federação. Essa análise buscou verificar a forma como foi tratada a concepção curricular da proposta pedagógica de ensino de Física pesquisada em função das diretrizes gerais (LDB) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O maior enfoque dessa pesquisa foi realizado nas divergências desses currículos, buscando verificar o resultado de uma construção heterogênea e de diferentes nuances na versão final desses documentos. Foram utilizadas duas dimensões de análise - sentido do aprendizado e temas estruturadores do ensino de Física. O sentido do aprendizado é compreendido como o desenvolvimento de competências gerais definidas nos três âmbitos (representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sócio-cultural) e os temas estruturadores, como os conteúdos adequados em torno dos quais seja possível estruturar e organizar o desenvolvimento das habilidades, competências, conhecimentos, atitudes e valores desejados. Para ambas as dimensões detectaram-se semelhanças, tais como, a preocupação em verificar, no processo de construção da proposta curricular, uma abordagem que trouxesse as competências gerais do ensino de Física nesses documentos, bem como uma descrição dos conteúdos organizados por eixos temáticos. Entretanto, nem sempre o sentido do aprendizado foi interpretado conforme definição existente nos parâmetros curriculares nacionais pelas suas competências a serem desenvolvidas, assim como, a abordagem de conteúdos descontextualizados e, muitas vezes, de forma tradicional, não se identificando com os temas estruturadores caracterizados pelas unidades temáticas existentes nos PCNs. Em síntese, nessa pesquisa, esses elementos foram responsáveis em apresentar um distanciamento ou uma aproximação dessas propostas curriculares estaduais com a proposta nacional.

Palavras-chave : Currículo de Física, Temas estruturadores, Parâmetros Curriculares Nacional (PCN), Propostas Curriculares

## Abstract

This work deals with the analysis of five physics curriculum proposals from different states (Rio Grande do Sul, São Paulo, Ceará, Acre and Goiás), one from each region of the federation. This analysis aims to evaluate the way it was handled the design of investigated pedagogical curriculum for teaching physics on the basis of general guidelines (LDB) and the National Curriculum Parameters (PCN). The main focus of this research was conducted at these curriculum divergences, trying to verify the result of a heterogeneous construction and with different points in the final version of these documents. Were used two aspects of analysis - the sense of learning and structuring themes of the teaching of physics. The meaning of sense of learning is understood as the development of general competencies defined in the three spheres (representation and communication, research and comprehension and socio-cultural context) and structuring themes, as appropriate content around which to structure and organize the skill development, competencies, knowledge, attitudes and expected values. For both aspects, it was possible to detect similarities, such as the concern to check, in the process of building the curriculum an approach that brings the skills of the general teaching of physics in these documents, as well as a description of the contents organized by themes. However, sometimes the sense of learning was interpreted as defined in the existing national curriculum guidelines for their skills to be developed, as well as the approach of not contextualized content and often in a traditional way, not identifying with characterized structuring themes in the existing units in PCNs. In summary, in this study, these elements were responsible for presenting a distance or an approximation between the state proposals and the national curriculum proposal.

Keywords: Curriculum Physical, Structuring Themes, National Curriculum Parameters (PCN), Curriculum Proposals

## Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) e as posteriores regulamentações dão um novo sentido para o ensino médio, tornando-o parte da formação básica na preparação do jovem para a vida e para o exercício da cidadania, retirando, desse nível de educação, o caráter simplesmente preparatório para o ensino superior ou profissionalizante. Este 'novo' ensino médio está organizado em três áreas do conhecimento: Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Linguagem e Códigos e suas Tecnologias, de caráter menos disciplinar baseado na compreensão de que as necessidades da vida contemporânea exigem conhecimentos 'mais amplos e abstratos que correspondam a uma cultura geral e uma visão de mundo' (BRASIL, 2002, p. 207). Nesta proposição, as disciplinas não se diluem e nem se eliminam, mas se organizam e se articulam de forma a promover conhecimentos em direção aos objetivos desejados (BRASIL, 2002).

A área Ciências da Natureza, que abarca os conhecimentos disciplinares da Física, Química e Biologia, inclui, em seus objetivos, a compreensão dessas ciências como construções humanas e a relação entre conhecimento científicotecnológico e a vida social e produtiva, alcançados na estreita relação com as outras duas áreas do conhecimento e articuladas por competências e habilidades, definidas em três dimensões do conhecimento: Representação e Comunicação, Investigação e Compreensão e Contextualização Sócio-cultural. Na primeira dimensão estão os diversos usos da linguagem científica, como leitura de textos científicos,

interpretação de informações científicas, compreensão de manuais técnicos ou elaboração de síntese de tema científico. Na segunda dimensão, estão, por exemplo, a capacidade de investigação científica, identificação de parâmetros relevantes na solução de problema, utilização de modelos científicos e a capacidade de relacionar conhecimentos de várias áreas. E, na terceira dimensão, estão as capacidades de reconhecer a ciência enquanto construção humana, identificar o papel da ciência no sistema produtivo e emitir juízos de valor em situações que envolvem aspectos científicos e/ ou tecnológicos (BRASIL, 1999).

- O artigo 9º, inciso IV, da LBD/96, 'prevê entre as incumbências da União, estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum' (Parecer CEB nº 15/98). Para cumprir tal incumbência, no que refere à educação média, foram elaborados, nos anos de 1999 e 2002, respectivamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio (PCNEM) e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio (PCN+). No primeiro documento, estão definidas as competências e habilidades em Física (BRASIL, 1999, p. 237) e, no segundo, um detalhamento desses objetivos e exemplos de organização de conteúdos da física por temas estruturadores, que organizam a prática pedagógica (BRASIL, 2002, p. 63).

Com essa nova visão de aprendizado, os conteúdos disciplinares também ganham novo sentido, onde o foco são as competências em Física. Isto significa que a partir da competência desejada, se escolhem os conteúdos da Física. Nessa perspectiva, os PCN+ propõem 'seis temas estruturadores com abrangência para organizar o ensino de Física' (BRASIL, 2002, p. 71).

- O primeiro tema contempla os 'Movimentos: variações e conservações', que são as competências para trabalhar com movimentos reais, utilizando leis e princípios de regularidade expressos na conservação do movimento, bem como a compreensão da evolução tecnológica relacionada às formas de transporte e sua relação com o aumento da capacidade produtiva do ser humano.
- O segundo tema 'Calor, ambiente e usos de energia' aborda as questões climáticas (locais ou globais) e problemas ambientais. Podem ser estudadas, nesse caso, também, as fontes de calor e de energia e suas tecnologias (os combustíveis em veículos, máquinas, fogões e refrigeradores domésticos, usinas) ou, ainda, as propriedades térmicas dos materiais que justificam escolhas de alguns utensílios domésticos, materiais de construção ou aparelhos e equipamentos que propiciam maior conforto térmico.

No Tema 3, 'Som, imagem e informação' o enfoque pode ser dado no papel da luz como meio de transmissão de informação e comunicação, as tecnologias utilizadas para gravar e reproduzir imagens (como a fotografia, o cinema ou a televisão) ou, ainda, os diferentes sistemas ópticos que amplificam e melhoram a visão. Nesse tema, também há espaço para questões históricas e filosóficas, onde pode-se discutir as diferentes concepções sobre a natureza da luz ao longo dos tempos e em diferentes culturas. Nessa mesma perspectiva, pode-se inserir o estudo do Som, também como fonte de informação e comunicação, identificando-se suas fontes, características e propriedades, sistemas de transmissão, reprodução e gravação, como discos, fitas magnéticas, CDs e instrumentos musicais.

Em 'Equipamentos elétricos e telecomunicações' que é o quarto tema, podem-se verificar questões como os riscos e cuidados na instalação elétrica de uma residência, o consumo e racionalização da energia de aparelhos elétricos, o funcionamento de motores e geradores, a emissão e recepção de ondas eletromagnéticas nos rádios, TV, telefones celulares ou radares.

Já o tema 5, 'Matéria e radiação', pode abarcar questões essenciais na formação básica, como o uso das diferentes radiações, seus benefícios e riscos, seja nas telecomunicações (como telefonia celular, radares, televisão etc.), na medicina (em radiodiagnósticos e terapias, em aparelhos domésticos, como fornos de microondas) ou na geração de energia (no caso das usinas nucleares).

Por fim, o tema 6 relaciona 'Universo, Terra e vida' de modo a dar conta de questões cosmológicas mais abrangentes e complexas, como os modelos explicativos da origem e evolução do universo, ou ainda aspectos sociais e tecnológicos, como os programas espaciais, suas conquistas e problemas.

Tendo como premissas os parâmetros curriculares das diferentes áreas do conhecimento (PCN e PCN+) e como previsto pela LDB/96, a maioria dos Estados, nos últimos anos, vêm articulando, junto a várias instituições (Secretarias estaduais ou municipais, universidades, entre outras) a elaboração de uma proposta curricular, e têm, como objetivo, um alinhamento de acordo com suas necessidades e características locais. É assim que, embora a elaboração da proposta curricular nos Estados seja um novo documento teórico que buscará dar conta das necessidades locais, também deverá constituir-se e aproximar-se de um currículo real (GOODSON, 1995), pautado em um referencial para que os professores possam planejar e acompanhar as ações do processo de ensino e aprendizagem, sendo algo que transcenda a teoria e remeta às idéias de criação e geração, norteando uma concepção mais abrangente e dinâmica de currículo. Esse jeito de caminhar no processo de produção do currículo, construído a muitas mãos, com espaço de reflexão e ação particular de cada educador e seus responsáveis técnicos e, ao mesmo tempo, de forma coletiva e colaborativa, é parte indissociável como diz Sacristán que, na prática, é como

cristalização coletiva da experiência histórica das ações, é o resultado da consolidação de padrões de ação sedimentados em tradições e formas viáveis de desenvolver a atividade (SACRISTÁN, 1999, p. 73).

Acredita-se que o esforço está em sugerir propostas curriculares a uma clientela real, atores da educação pública: professores, diretores, funcionários, alunos e comunidade escolar, pois como afirma Sacristán

a primeira condição de uma reforma transformadora seria a de clarificar, para não confundir nem se auto-enganar, que desafios coloca e com que medidas pensa alcançá-los; do contrário só servirá ao ritual da confusão de fazer com que tudo se mova para que nada mude (SACRISTÁN, 1996, p. 58).

Tudo isto revela que o contexto social e cultural de uma população a que um currículo é destinado, o período histórico em que ele está inserido e a perspectiva educacional que ele deve carregar são, entre outros fatores, elementos considerados básicos ao elaborá-lo. Isso significa que o currículo não é um elemento neutro, transcendental e atemporal: ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (FORQUIM, 1993; MOREIRA, 1994).

Mesmo diante de todos os documentos publicados dos diferentes componentes curriculares, esse trabalho buscará pesquisar o componente curricular de Física, com o objetivo de verificar, por meio de uma amostragem de 5 propostas curriculares de diferentes estados, como esses documentos apresentam um alinhamento na construção de seu próprio currículo com as diretrizes e parâmetros curriculares elaborados por instâncias federais, especificamente, quanto ao sentido do aprendizado em Física e aos temas estruturadores da prática pedagógica.

## Desenvolvimento da pesquisa

A pesquisa se iniciou a partir do levantamento das propostas curriculares das unidades federativas do Brasil, através de consultas aos sites das secretarias estaduais de educação e contribuições de colegas de profissão de vários estados. Pelo encaminhamento utilizado, foi possível obter propostas curriculares de 17 estados e do Distrito Federal, indicados no Quadro 1.

Quadro 1 - Unidades federativas e datas da publicação dos respectivos currículos.

O Quadro 1 mostra que os documentos obtidos se distribuem nas 5 grandes regiões do país: 4 do Norte (AC, AP, PA e TO), 3 do Nordeste (CE, AL e PE), 3 do Centro-Oeste (DF, MT, MS e GO), 4 do Sudeste (ES, MG, RJ e SP) e 3 do Sul (PR, SC e RS), indicando que o material tem abrangência nacional. Para esta

pesquisa, o primeiro critério foi a escolha de um currículo por região, totalizando o material de análise em 5 propostas curriculares.

A proposta curricular de Física de SC é de 1998, portanto anterior à publicação dos PCN e PCN+ e dos estados do MS e do PA são de 2002 e 2003, respectivamente, portanto logo após a estes dois documentos que norteiam a educação média. A grande maioria data dos anos de 2008 (CE, DF, SP e PR), 2009 (ES, RS e AP), 2010 (RJ, MT, AL, AC e GO) e, o mais recente, de 2011, é de Pernambuco. Para o desenvolvimento desta pesquisa, escolhemos as propostas curriculares que foram formuladas nos anos de 2008 a 2010, períodos com um número maior de publicações de currículos e com distância temporal suficiente para que os PCN e PCN+ já pudessem ter suas influências.

Na leitura da seção 'Apresentação e/ ou Introdução' desses documentos ou nos cadernos complementares, foi possível identificar documentos com o histórico da construção dos mesmos com todos os detalhes desse processo, bem como o envolvimento de várias instituições (representantes das universidades locais, professores da própria rede, assessores etc.), possibilitando uma conclusão desse trabalho colaborativo. O terceiro critério de escolha do material de análise está na explicitação de uma construção coletiva e, portanto, mais próximo de um currículo mais real.

Foram escolhidos, para análise, os currículos dos estados de AC, CE, GO, SP e RS, utilizando os seguintes critérios: representação regional, período de publicação e construção participativa. No Quadro 2, estão apresentados estes Estados com o respectivo nome atribuído aos documentos oficiais publicados.

Quadro 2 - Relação dos estados e o nome dos respectivos documentos original

## Análise dos currículos

Após a escolha dos currículos, foi efetuada, primeiramente, uma análise global de cada documento, procurando observar o alinhamento com as propostas dos PCN/PCN+.

De forma geral, todos os documentos analisados fizeram citações aos PCNs, fazendo referência e retomando os objetivos do ensino das ciências para formação cidadã e traduzindo-os nas três dimensões de competências a serem desenvolvidas. Nem todos fizeram a relação das competências em Física em relação aos demais componentes curriculares da Área de Ciências da Natureza e, em todos os documentos, faltou relacionar o ensino de Física com as demais áreas do conhecimento, aspecto este, constantemente, destacado nos parâmetros.

- Os termos temas estruturadores, conteúdos estruturadores ou temas estruturantes são utilizados como sinônimos e com significados, muitas vezes, bastante distante dos PCN+, sendo substituídos ou confundidos com os conteúdos específicos da física.
- O quadro abaixo apresenta, de forma sintetizada, os aspectos identificados nas diferentes propostas existentes dos documentos analisados.

Quadro 3 - Relação dos aspectos analisados e ocorrência nos documentos

Diante desses aspectos destacados, pode-se perceber que, de forma geral, todos os documentos analisados tiveram uma preocupação em definir a concepção de ensino de ciências, listando as competências gerais da área de Física de acordo com os PCNs, definir temas estruturadores e fazer uma listagem de conteúdos. Entretanto, foi possível perceber que fazendo referência às diretrizes e parâmetros nacionais (Aspecto 1), o entendimento e a reelaboração dessas propostas no âmbito estadual teve interpretações diferenciadas em termos do desenvolvimento

f>. Acesso em: 21 de jul. 2012.

das competências gerais (Aspecto 2), na utilização de temas estruturadores e descrição dos conteúdos (Aspecto 3 e 4). Como citado anteriormente, nenhuma proposta apresentou referencia com as demais áreas da Ciência da Natureza (Aspecto 5).

Para melhor compreender as re-leituras dos PCNs nas formulações dos currículos estaduais, procuramos analisar, com mais profundidade, os significados dos objetivos do ensino de física e a suas articulações com os temas da Física. Dessa forma, para a realização desse aprofundamento, foram estipuladas duas dimensões de análise, sendo uma no 'sentido do aprendizado' que significa, de certa forma, as diferentes formas de compreender o ensino de física e, a outra, nos 'temas estruturadores' em função dos conteúdos disciplinares.

Utilizando a metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 1988), para cada uma das dimensões foram definidas, por inferência, a partir da leitura dos documentos e dos elementos dos PCN+, categorias de análise para identificação das características significativas de cada uma das propostas curriculares.

## Dimensão 1 - Sentido do aprendizado

Nessa dimensão foram definidas três categorias de análise:

Categoria 1 - Desenvolvimento de competências gerais na forma como concebida pelos documentos nacionais.

Categoria 2 - Desenvolvimento de competências específicas, ou seja, a descrição de habilidades em determinados conteúdos.

Categoria 3 - Desenvolvimento de competências em conteúdos da física.

No Quadro 4 são apresentados exemplos dessas 3 categorias:

Quadro 4 - Categorias da dimensão referente ao sentido do aprendizado

Dimensão 2 - Temas estruturadores x Conteúdos disciplinares

Nessa dimensão também foram definidas 3 categorias que revelam aproximação ou distanciamento dos PCN+.

Categoria 1 - Relação com as sequências sugeridas para desenvolvimento dos temas estruturadores conforme concebido nos PCNs.

Categoria 2 - Concentração de conteúdos sem uma conexão com os temas propostos. O tratamento de conceitos é realizado de forma única em um mesmo bloco.

Categoria 3 - Alteração dos temas estruturantes ou inexistência de um tema para organização da proposta. Essa alteração busca contemplar conteúdos pouco usuais ou abordagens tradicionais ou a própria exclusão de temas.

No Quadro 5 são apresentados exemplos dessas 3 categorias:

## Temas estruturantes x Conteúdos disciplinares

Exemplos: 'Aproveitar as habilidades de vários alunos com relação à música para ilustrar, ampliar e aprofundar o estudo do som.'

'Conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças para fazer análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos'.

- Concentração de conteúdos sem uma conexão com os AC
- 2. temas em específicos.

Exemplos: Inserção do bloco cinemática junto ao tema Terra e Universo.

- 3. Alteração dos temas estruturantes ou inexistência de um tema para organização da proposta.

CE

GO

Exemplos: Não possuem temas estruturadores, somente os temas clássicos (Mecânica, Óptica etc.).

Não apresenta proposta de Matéria e Radiação.

Quadro 5 - Categorias da dimensão referente aos temas estruturadores e conteúdos.

## Conclusões e considerações

Durante todos os anos em que ocorreram a reconstrução curricular dos documentos analisados (2008 a 2010), percebeu-se uma preocupação dos envolvidos em atender às expectativas na elaboração desses documentos, conforme atendimento aos aspectos apresentados no Quadro 3, bem como, de propiciar caminhos mais específicos para a compreensão da proposta curricular nacional de física. Porém, quanto à interpretação referente às dimensões propostas para análise - sentido do aprendizado e temas estruturantes - pode-se observar, nos quadros 4 e 5, diferenças que se manifestam e são evidentes, revelando controvérsias em suas construções.

No quadro 4, é possível perceber semelhanças no atendimento dessas propostas curriculares no trabalho com as competências, mas a grande diferença está em como essa abordagem foi realizada. Em síntese, no caso dos currículos dos estados do Rio Grande do Sul, Goiás e Ceará, a abordagem se aproxima mais em atender uma descrição de conteúdos do que, realmente, relacioná-los a suas competências gerais conforme descrita nos PCNs.

No quadro 5, essas divergências se acentuam ainda mais no tratamento dos temas estruturadores e distribuição dos seus conteúdos ao longo dos períodos/ anos escolares, onde pode-se observar que temas como 'Radiação e Matéria' não são identificados em algumas propostas (no caso dos estados do Ceará e Goiás), dando oportunidade a presença de conteúdos pouco contextualizados no ensino médio. Foi possível evidenciar alterações nos temas estruturadores (no caso do estado do Acre), apresentando um distanciamento dos objetivos gerais para o ensino de Física pautado nas competências gerais em relação à LDB/ PCN. Vale ressaltar que, em todas as propostas, percebemos a aproximação quanto à organização dos conteúdos por temas estruturadores, mas que pouco se articulam quando comparadas às propostas ou, simplesmente, quando observadas com os documentos que parametrizam o ensino de física no Brasil.

Embora essas propostas curriculares, nacional e/ou estaduais, procurem inserir uma nova concepção no ensino de física, os dados desse trabalho parecem indicar que os resultados têm sido divergentes em termos de compreensão, principalmente, nos estados de Goiás e Ceará que representariam em escala as regiões Centro Oeste e Nordeste. Por outro lado, é também necessário ampliar o alcance da análise e dos dados apresentados por essa pesquisa para novas dimensões e outras propostas curriculares, pois, dessa forma, seria possível obter uma fotografia mais real do que as propostas curriculares do ensino de Física significariam nacionalmente.

## Referências

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BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio . Brasília, 1999.

CEARÁ, Governo de. Secretaria de Estado de Educação. Coordenação de Ensino Médio. Coleção Escola Aprendente - Matrizes curriculares para o Ensino Médio. Fortaleza: 2009.

FORQUIM, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Artes Médicas: Porto Alegre, 1993

GOIÁS, Governo de. Secretaria de Estado de Educação. Coordenação de Ensino Médio. Referencial curricular: física (Caderno 5 - Orientações e matrizes). Goiânia: 2010.

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- SACRISTÁN, Gimeno. Reformas educacionais: utopia, retórica e prática. In: SILLA T.T., GENTILLI P. e organizadores. Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: Confederação nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), 1996.
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