Relações controversas entre qualidade do ensino de Ciências de nível médio e o currículo em diferentes contextos educacionais.

## RELAÇÕES CONTROVERSAS ENTRE QUALIDADE DO ENSINO DE CIÊNCIAS DE NÍVEL MÉDIO E O CURRÍCULO EM DIFERENTES CONTEXTOS EDUCACIONAIS

## CONTROVERSIAL RELATIONS BETWEEN QUALITY OF SECONDARY SCIENCE EDUCATION AND CURRICULUM IN DIFFERENT EDUCATIONAL CONTEXTS

## Luziane B. Schwartz , Roberta Comissanha de Carvalho , Flavia Rezende 1 2 3

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, luzianebs@gmail.com 2 Bolsista UFRJ Edital Observatório da Educação/CAPES, comissanha@hotmail.com

3 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde / Universidade Federal do Rio de Janeiro, flaviarezende@uol.com.br

## Resumo

Este trabalho é parte de um projeto de pesquisa em rede, que pretende avançar na compreensão da qualidade do ensino das Ciências Naturais e de Matemática no nível médio, considerando-se a diversidade regional e cultural de contextos educacionais, na perspectiva dos docentes. Sintetizamos resultados do núcleo UFRJ, tomando como objeto as relações entre qualidade do ensino de Ciências e currículo. A abordagem sociocultural, construída a partir da filosofia da linguagem de Bakhtin, permitiu identificar perspectivas docentes em dois estudos. No terceiro, buscamos no quadro teórico proposto por Bernstein fundamentos para relacionar a qualidade do ensino de Ciências e o discurso pedagógico dos professores. A síntese dos três estudos realizados permitiu concluir que as tensões entre as perspectivas levantadas no grupo focal não se dissolveram nos demais estudos e continuaram a se concentrar nos posicionamentos opostos entre cumprir ou se afastar do currículo oficial, sendo este identificado com os exames oficiais e com a preparação para o mercado de trabalho. Diferentemente, no caso das escolas técnicas de educação profissional, a tensão se localiza no atingimento de finalidades curriculares opostas, mas que coincidem com os polos da tensão apontada anteriormente em termos de resultados educacionais. O ponto polêmico é que estas tensões parecem se desdobrar sempre de maneira complexa na medida em que qualquer posicionamento pode ser visto como qualidade ou falta de qualidade da educação científica e que a cada professor que seja adicionado ao grupo pesquisado, diferentes perspectivas podem ser defendidas, inclusive por um mesmo professor. Embora controverso, esse resultado avança quando é capaz de mostrar que as diferentes perspectivas sobre essa questão exprimem diferentes realidades educacionais e socioculturais. Assim considerado, julgamos promissor o caminho já percorrido.

Palavras-chave : qualidade, ensino de Ciências, currículo, discurso.

## Abstract

This work is part of a research project that aims to advance the understanding of the quality of the teaching of Natural Sciences and Mathematics at

secondary level, considering the regional and cultural diversity of educational contexts, from the perspective of teachers. We synthesized the results obtained by the UFRJ group, taking relations between quality of science teaching and curriculum as the object of the research. The sociocultural approach, built on Bakhtin's philosophy of language, allowed to identify teachers' perspectives in two studies. In the third, we used the theoretical framework proposed by Bernstein basis to relate the quality of science teaching and teachers' pedagogical discourse. Perspectives raised in the focus group did not disappear in the other studies and continue to concentrate on the opposed positions between following or not the official curriculum, identified with the preparation to the labor market. Differently, in the case of technical schools, the tension is located in the achievement of opposed curricular goals, but that coincide with the poles of the tension pointed before in terms of educational results. The polemic issue is that these tensions seem to unfold always in a complex manner in the extent that any position can be seen as quality or poor quality of scientific education and that each teacher that is added to the group, different perspectives can be defended, including by the same teacher. Even though they can seem controversial, the results advance showing that the different perspectives on this issue express different educational and sociocultural realities.

Keywords : quality, Science teaching, curriculum, discourse.

## Introdução

Este trabalho é parte de um projeto de pesquisa em rede, iniciado em 2009, 1 que pretende avançar na compreensão da qualidade do ensino das Ciências Naturais e de Matemática no nível médio, considerando-se a diversidade regional e cultural de contextos educacionais, na perspectiva dos docentes. A primeira atividade desenvolvida pelos núcleos da rede foi a realização de um grupo focal com professores das Ciências da Natureza e Matemática, de escolas públicas e privadas de nível médio, em cada um dos estados.

O presente trabalho sintetiza resultados obtidos pelo núcleo UFRJ no âmbito de três estudos, tomando como objeto as relações entre qualidade do ensino de Ciências e currículo. Para tal, apresentamos, inicialmente, alguns resultados do grupo focal realizado no Rio de Janeiro (REZENDE et al., 2011) que representavam perspectivas e tensões sobre este tema. Nos estudos seguintes, procuramos aprofundar estes resultados em contextos educacionais específicos e por meio de entrevistas. No segundo estudo, realizamos entrevistas com docentes atuantes em duas escolas técnicas de nível médio. Finalmente, investigamos os processos de recontextualização de discursos realizados por professores de Ciências de duas escolas públicas estaduais, avaliadas como de alto e baixo ENEM, inseridas em diferentes realidades socioculturais.

Problematizamos o currículo de Ciências tomando como referência as teorias críticas/ pós-críticas de currículo. Nesta perspectiva, não há como pensar o 2

currículo 'simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular e lista de conteúdos' (SILVA, 2000). Um ponto central para a teoria crítica do currículo é alertar para a operação de seleção de conhecimentos e os interesses que estão guiando determinada organização curricular.

Especificamente sobre o currículo de Ciências, Arroyo (1988) já defendia um currículo voltado para uma formação mais global, que permitisse aos estudantes compreenderem, e mais do que isso, tornarem-se parte das complexas relações sociais, históricas, políticas e culturais. Segundo Lemke (2006), o currículo de Ciências tradicionalmente praticado nos dias de hoje tem se comprometido essencialmente com a formação de trabalho técnica e cientificamente preparada, o que leva a um esvaziamento da educação científica por desconsiderar as preocupações cotidianas dos estudantes, além de voltar as costas para a sociedade.

## Quadro teórico

O enquadre teórico-metodológico que fundamenta a investigação da qualidade da educação científica na voz dos professores encontra na abordagem sociocultural que Wertsch (1993), construída a partir da filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin, constructos e princípios que irão subsidiar as análises. Este quadro teórico mostra-se fecundo e coerente para este estudo porque considera o contexto histórico e sociocultural como constitutivo do discurso dos docentes percebido a partir de uma concepção dialógica que está imersa no campo da produção do sentido político e ideológico.

Na contramão das grandes correntes teóricas da linguística que predominavam até então, Bakhtin considerou o enunciado, expressão e produto da interação social, como a verdadeira unidade de análise da comunicação verbal. O enunciado reflete além da voz que o produz, as vozes a quem o se dirige (WERTSCH, 1993). O conceito de voz em Bakhtin não se refere a sinais auditivovocais, mas envolve questões mais amplas da perspectiva do sujeito falante, seu horizonte social, sua intenção e sua visão de mundo. Este conceito enfatiza o pressuposto bakhtiniano de que a atividade mental a exprimir, a estrutura da enunciação e sua elaboração estilística são de natureza sociológica (BAKHTIN, 2004).

Para analisar as enunciações buscando a construção de sentido é preciso recorrer à noção de dialogia, conceito-chave em Bakhtin, que pressupõe que em todo enunciado há, pelo menos, duas vozes, mesmo que não haja interação face a face. Quando um sujeito fala, o faz referente a algo ou a outra voz. Mesmo que um enunciado não esteja respondendo de alguma maneira a enunciados anteriores, ele antecipa as respostas de outros enunciados que se seguirão. O interesse de Bakhtin pela direcionalidade do enunciado envolve tanto o interesse por quem produz o enunciado como a quem esse enunciado é dirigido.

Para Bakhtin (2003), a enunciação é de natureza social, portanto, ideológica e não existe fora de um contexto social. Assim, a forma linguística é sempre mutável: 'a entonação expressiva, a modalidade apreciativa sem a qual não haveria enunciação, o conteúdo ideológico, o relacionamento com uma situação social determinada, afetam a enunciação' (JACOBSON, apud BAKHTIN, 2004, p. 16).

Uma possibilidade de composição de um enunciado é por meio da apropriação de discursos. Mais especificamente, o que define apropriação é a ação que vai além do contato com outras vozes ou com outros discursos, é 'trazer algo para o interior de si mesmo e fazê-lo próprio' (WERTSCH, 1999, p. 92). Apropriarse do discurso é, em parte, tornar suas as palavras do outro, lhes acrescentando intenção semântica e expressividade próprias, dando voz a sua manifestação discursiva e promovendo sua reconstrução. Por este processo, o sujeito amplia o domínio de um discurso, incorporando novos horizontes de compreensão e de participação.

Na continuidade da pesquisa, buscamos no quadro teórico proposto por Basil Bernstein fundamentos para relacionar a qualidade do ensino de Ciências e o discurso pedagógico dos professores. Para Bernstein (1996), o discurso não é visto apenas como texto ou fenômeno linguístico, mas articulado às práticas e identidades dos sujeitos bem como submetido a mudanças e constituído enquanto repertório que conforma as relações sociais. É nesse sentido que podemos enxergar sua aproximação à Bakhtin, já que para este autor o discurso está também atrelado ao contexto social e às relações que nele se processam.

Ao realizar uma análise sociológica do currículo e do processo de escolarização, Bernstein (1996) constrói uma teoria com base, principalmente, nos conceitos de código, dispositivo pedagógico e discurso pedagógico, nos princípios de classificação e enquadramento e no processo de recontextualização. O dispositivo pedagógico de Bernstein (1996) diz respeito a um conjunto de regras discursivas, hierarquicamente relacionadas, que regulam a comunicação pedagógica, denominadas distributivas (que se aplicam ao campo de produção do conhecimento acadêmico), recontextualizadoras e avaliativas.

As regras recontextualizadoras estruturam o discurso pedagógico e estão no cerne do processo de recontextualização. O discurso pedagógico é assim, um princípio de recontextualização que tira um discurso de sua prática e contexto de origem, realocando-o de acordo com seu próprio princípio de focalização e reordenamentos seletivos. Nesse processo, o discurso original passa por uma transformação, criando um discurso recontextualizado, que já não é mais o mesmo porque as ideias propostas de início são introduzidas em outros contextos que permitem releituras dos significados originais.

## Procedimentos metodológicos

## 1 o Estudo

Em 2009, realizamos um grupo focal com nove professores de Física, Química, Biologia e Matemática, que lecionavam em escolas públicas e privadas, no qual discutiram, com a ajuda de uma mediadora, sobre o que seria um ensino de Ciências e Matemática de qualidade.

A análise da transcrição do áudio pretendeu identificar perspectivas de qualidade da educação em Ciências nos enunciados dos professores. A primeira etapa da análise foi identificar os subtemas que compunham o conteúdo semântico referencial dos enunciados dos professores. Após esta etapa, partimos para a análise da relação do falante com seu enunciado, ou seja, a identificação das vozes dos professores, considerando-as como perspectivas referenciais (WERTSCH,

1993) sobre aquele(s) subtema(s). Para identificá-las, inferimos qual era o ponto de vista do falante, como e por que o tema foi relacionado com qualidade. Ainda que não aparecesse a palavra qualidade nas falas dos professores, buscamos identificar a posição valorativa dos professores frente àquele subtema relacionado ao ensino de Ciências e Matemática, bem como à educação stricto sensu .

Na interpretação das perspectivas dos professores, levamos em consideração tanto a situação atual de enunciação e, portanto, a direcionalidade dos enunciados, quanto aspectos de sua formação e do contexto educacional e sociocultural específico ao qual o professor se reportava. Estes aspectos nos ajudaram a identificar as linguagens sociais com as quais eles dialogavam para exprimir suas vozes.

Para o presente trabalho, nos detivemos nas perspectivas que relacionaram a qualidade do ensino de Ciências ao currículo.

## 2 o Estudo

A partir das análises do grupo focal construímos um roteiro de entrevistas semi-estruturadas para investigar as perspectivas de qualidade do ensino de Ciências construídas especificamente por professores da educação profissional técnica de nível médio (EPTM). O objetivo deste estudo foi investigar como docentes da EPTM constroem perspectivas sobre a qualidade do ensino de Ciências e os objetivos que pretendem alcançar e compreender como essas perspectivas dialogam com os discursos das legislações, das instituições, do campo da pesquisa em educação e da pesquisa em educação em Ciências.

As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas pela pesquisadora. Das questões analisadas, selecionamos para o presente trabalho, apenas duas, relacionadas às finalidades do ensino de Ciências. Os nomes das professoras e das escolas aqui utilizados são fictícios.

Uma das entrevistadas, a professora Taís, leciona Química no 3º período do curso técnico em Química da escola A e a outra, a professora Cleo, ensina Biologia na 1 série do Ensino Médio e no curso técnico em Saúde da escola B. a

- O projeto político pedagógico da escola A tem como princípio pedagógico agregar formação acadêmica à preparação para o trabalho, objetivando superar a preparação para 'o mercado de trabalho, formando cidadãos aptos a enfrentar as dificuldades da vida em sociedade' (PPP, 2009, p. 36). A escola B, segundo texto do projeto político pedagógico informado no site, tem como compromisso a Educação Profissional em Saúde, em nível técnico e a formação inicial e continuada, voltadas para uma formação ética, política e técnica, buscando ampliar 'suas práticas na perspectiva da formação integral de trabalhadores' (p. 12), concebida como 'síntese entre cultura e técnica, alicerçada numa sólida Educação Básica e dela indissociável' (PPP, 2005, p. 12).

## 3 o Estudo

Entrevistamos seis professores: um de Física, um de Química e um de Biologia da escola de ENEM alto (escola C) e um de Física, um de Química e um de Biologia da escola de ENEM baixo (escola D). Os resultados do grupo focal, tal

como no 2º estudo, serviram de base para a construção do roteiro de entrevistas, com vistas a aprofundar os resultados anteriores.

- O discurso dos professores sobre sua prática pedagógica foi aproximado do conceito de discurso pedagógico (BERNSTEIN, 1996), assumindo-se, assim, que o mesmo é construído a partir da recontextualização de outros discursos (oficiais, disciplinares, curriculares, acadêmico) que circulam no meio educacional.

Consideramos, na análise do discurso dos professores, a situação atual em que tais discursos foram gerados (participação em uma entrevista frente a uma pesquisadora) e a relação de seus discursos com a realidade educacional em que estavam inseridos. Ambas as escolas se localizam em bairros de classe média-baixa do subúrbio do Rio de Janeiro, sendo que a escola D, de ensino noturno regular, está próxima a comunidades carentes. Além disso, julgamos importante o fato de que a escola C não recebe matrículas como as demais escolas estaduais, já que seus alunos vêm da rede municipal de ensino a partir de uma seleção que acompanha seu desenvolvimento durante todo o segundo segmento do Ensino Fundamental, e ainda dispõe de um convênio com uma instituição federal de ensino tecnológico, o que lhe confere certa particularidade bem como um ambiente educacional diferenciado em relação às outras escolas da rede pública estadual.

## Resultados do 1 estudo o

Percebemos que as diferentes realidades educacionais moldaram as linguagens sociais dos professores e, consequentemente, suas perspectivas sobre o currículo de Ciências. Apesar dessas diferenças, notamos um sentido negativo de qualidade atribuído por todos os professores à educação científica, o que os levou a enunciar o que seria a suposta qualidade por meio do discurso sobre sua falta. Embora possa haver consensos, essas diferenças se desdobram, em geral, em tensões entre as perspectivas enunciadas.

A falta de qualidade do ensino de Ciências está ligada, para a maioria, ao anacronismo do currículo e da escola de uma maneira geral frente ao cotidiano dos alunos, sendo que o fator que mais o torna claro é a presença avassaladora da tecnologia no ambiente social. Neste ponto, foi possível perceber uma tensão entre os professores que acreditam que tecnologizar o ensino de Ciências o salvaria desse anacronismo e outros que afirmam que apenas isso não basta.

As perspectivas sobre a questão curricular também foram tensionadas entre seguir o currículo visando à seleção do vestibular ou moldar o currículo para atingir outros objetivos. Neste ponto, houve a preocupação em favorecer a aprendizagem de Ciências, mas também a socialização dos alunos e a construção de um conhecimento útil à sua realidade. Este último foi polêmico entre os professores, pois viria a conformar duas escolas socialmente determinadas. Essa discussão esbarra no debate entre a qualidade para todos ou a seleção de um grupo tecnicamente preparado para o Ensino Superior.

Ao assumir que sempre se questiona e que não possui uma fórmula para o ensino de Química, um professor mostra-se comprometido com um ensino de Ciências de qualidade que se afasta do cumprimento de um mesmo currículo ou metodologia de ensino para todos os alunos, independentemente do contexto. Já um professor de Física, não segue o currículo porque, para ele, os alunos da escola pública não conseguem ou não podem aspirar ao Ensino Superior, visto que a

qualidade do ensino que recebem não lhes permite tal acesso e que a meta final desses alunos é o mercado de trabalho.

## Resultados do 2 estudo o

Depreendemos de nossa análise que a professora Taís parte do pressuposto de que a opção pela formação profissional, por si só, já define como legítimo o objetivo central do ensino de Ciências de formar para o mercado de trabalho. É o setor produtivo que atesta a qualidade do seu ensino, avaliada por ela durante a supervisão de estágio que realiza. Não percebemos no discurso da professora Tais a problematização acerca da inserção nesse mercado e do poder de novas escolhas dos alunos por novos tipos de trabalho ou ocupações profissionais. O uso do sujeito coletivo em alguns enunciados também atesta sua apropriação de um discurso que circula na instituição.

Outro sentido, ligado à organização curricular, foi construído considerando a sobreposição das disciplinas consideradas da formação profissional que, segundo a entrevistada, vão sendo aprofundadas ao longo do curso, e das disciplinas da formação geral. Reconhece, no entanto, a interdisciplinaridade como um caminho alternativo na busca por integração de conteúdos, apesar de considerá-lo muito difícil de ser alcançado pela forma como o sistema de ensino está estruturado.

A análise das enunciações da professora Cleo aponta para a interpretação de que os sentidos de qualidade para o ensino de Biologia foram construídos no diálogo com as perspectivas institucionais de formação politécnica. O seu discurso está impregnado dos princípios que norteiam essa concepção de formação, indicando que o seu ponto vista é construído pela apropriação dos mesmos. Em seus enunciados, foi possível observar processos de apropriação da palavra alheia, nos quais a autora fez da palavra do outro a sua própria.

Ao enunciar sobre o objetivo do ensino de Biologia na formação profissional, Cleo o remete ao ensino de conteúdos que tenham significado para os alunos, para as suas vidas e não apenas ao ensino baseado em memorizações das nomenclaturas específicas desse campo. Constrói o sentido do ensino de má qualidade, quando este se limita às finalidades utilitaristas e instrumentalistas, voltado apenas para a ocupação profissional ou para a aprovação nos vestibulares. Para a professora Cleo, o ensino é concebido como ação libertadora e totalizante do ser humano, por abrir-lhe outras possibilidades de escolha para a sua vida.

## Resultados do 3 estudo o

Os discursos dos professores das escolas de alto (escola C) e de baixo (escola D) ENEM foram analisados com vistas a ampliar a compreensão acerca de como recontextualizam discursos relacionando seu discurso pedagógico com os sentidos de qualidade do ensino de Ciências e como estes discursos estão atrelados, ou não, à qualidade medida pelos exames oficiais tais como ENEM e vestibular.

Tanto os professores da escola C quanto os da escola D, recontextualizam o conteúdo curricular visando à preparação para o vestibular. No entanto, enquanto os professores da escola C atendem às exigências do vestibular e se aproximam da qualidade oficial graças à capacidade de aprendizagem dos estudantes, os professores da escola D indicam a qualidade oficial apenas como meta que

gostariam de alcançar. Dadas as dificuldades de aprendizagem e a realidade social dos estudantes dessa escola, os professores assumem a estratégia de recontextualizar o conteúdo curricular, oferecendo temas científicos úteis à vida cotidiana dos alunos, como uma espécie de prêmio de consolação.

Os professores de ambas as escolas se referem à queda do nível e do interesse dos estudantes que ingressam no primeiro ano do nível médio, oriundos do Ensino Fundamental. Está embutida, nas falas desses professores, a denúncia à defasagem da qualidade oficial oferecida no ensino público municipal do Rio de Janeiro. Segundo os professores, essa defasagem pode ser reflexo da política de aprovação automática, o que sugere que os sentidos de qualidade dos professores do Ensino Médio rechaçam essa política e incluem a melhoria da qualidade das escolas do Município.

A formação dos estudantes para o mercado de trabalho, concepção oficial que valoriza o caráter instrumental e utilitarista da educação, evidenciada principalmente após a lei 5692/71, parece ter sido absorvida pelos professores de ambas as escolas, que passam a dar à educação um sentido pragmático e economicista. O sentido de qualidade dos professores corresponde, assim, ao da qualidade oficial.

## Considerações finais

Nos resultados do grupo focal, que trouxe a voz de professores de escolas públicas, privadas e de educação profissional de nível médio, a tensão entre seguir o currículo das disciplinas científicas, tal como previsto pela legislação ou pela escola, e alterá-lo de acordo com a realidade onde está inserido ou com as necessidades dos alunos permeou o discurso dos professores pesquisados, mesmo que de modo diferenciado entre eles e suas realidades educacionais.

No contexto das escolas federais de educação profissional pesquisadas, observamos que os discursos das professoras entrevistadas refletem os discursos institucionais. A professora Taís assume como legítimo o objetivo da educação profissional de formar para o mercado de trabalho o que vem a conformar os objetivos curriculares do ensino de Química que promove e que considera como educação de qualidade. A professora Cleo assume o discurso da formação integral como qualidade da educação científica, posicionando-se assim, contra a educação profissional voltada unicamente para o mercado de trabalho.

Nas escolas públicas estaduais pesquisadas, os resultados mostraram que a educação e a educação científica mais ainda, são assumidas como preparação da força de trabalho e não como práticas formativas para todas as dimensões da vida. Nessa perspectiva, a qualidade do ensino passa a ser medida pelo quanto esse ensino está atendendo às exigências econômicas. Entretanto, notamos diferenças no processo de recontextualização desse discurso, conformadas pela realidade sociocultural de cada escola: enquanto a posição superior alcançada pela escola C no ENEM reflete uma prática de avaliação mais rigorosa e em consonância com o que é cobrado pelos exames oficiais, na escola D, apesar dos professores aceitarem como meta o padrão de avaliação oficial, não conseguem pautar sua prática por este padrão e recontextualizam esse discurso passando a adotar a formação para a vida como justificativa para redução do conteúdo oficial em virtude da falta de condições de aprendizagem.

A síntese dos três estudos realizados permitiu concluir que as tensões entre as perspectivas levantadas no grupo focal não se dissolveram nos demais estudos e continuaram a se concentrar nos posicionamentos opostos entre cumprir ou se afastar do currículo oficial, sendo este identificado com os exames oficiais e com a preparação para o mercado de trabalho. Diferentemente, no caso das escolas técnicas de educação profissional, a tensão se localiza no atingimento de finalidades curriculares opostas, mas que coincidem com os polos da tensão apontada anteriormente em termos de resultados educacionais. O ponto polêmico é que estas tensões parecem se desdobrar sempre de maneira complexa na medida em que qualquer posicionamento pode ser visto como qualidade ou falta de qualidade da educação científica e que a cada professor que seja adicionado ao grupo pesquisado, diferentes perspectivas podem ser defendidas, inclusive por um mesmo professor. Embora controverso, esse resultado avança quando é capaz de mostrar que as diferentes perspectivas sobre essa questão exprimem diferentes realidades educacionais e socioculturais. Assim considerado, julgamos promissor o caminho já percorrido.

## Referências

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