A CONCEPÇÃO SOBRE O DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO EM ESTUDANTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## A CONCEPÇÃO SOBRE O DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO EM ESTUDANTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## THE CONCEPT ABOUT SCIENTIFIC DEVELOPMENT IN STUDENTS OF THE PHYSICS COURSE DEGREE

Moacir Pereira de Souza Filho , Sergio Luiz Bragatto Boss , João José Caluzi 1 2 3

- 1 UNESP/FCT - Universidade Estadual Paulista/Faculdade de Ciências e Tecnologia/ Departamento de Física, Química e Biologia; moacir@fct.unesp.br

- 3 UNESP/FC - Universidade Estadual Paulista/Faculdade de Ciências/Departamento de Física/ Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência; caluzi@fc.unesp.br

## Resumo

Este trabalho apresenta um panorama das diversas filosofias das ciências visando interpretar o desenvolvimento científico durante o processo histórico, a fim de contextualizar essa pesquisa. O processo investigativo apresenta algumas entrevistas feitas com alunos do curso de graduação em Licenciatura em Física, a fim de verificar a concepção de ciência implícita nas falas desses estudantes. O trabalho foi desenvolvido em um curso extracurricular proposto para alunos do curso de licenciatura em Física da Unesp/Bauru. Este curso teve um caráter histórico baseado em textos de fontes primárias e experimentos desenvolvidos na época pelos cientistas sobre o tópico do eletromagnetismo. O objetivo foi além de instrumentalizar os alunos com conhecimentos, discutir as concepções e pensamentos de cientistas nas épocas em que viveram, a fim de evidenciar as concepções de ciências implícitas nesses alunos. Serão apresentadas apenas as entrevistas efetuadas com quatros participantes, que foram realizadas ao final do curso. A metodologia da pesquisa teve como objetivo descrever, compreender e analisar o processo de pensamento dos sujeitos da pesquisa. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual a análise dos dados visou inferir a concepção de ciência da amostra investigada. O instrumento de análise consistiu em entrevistas semiestruturadas entre o pesquisador e os alunos integrantes do curso. Embora algumas questões tenham sido previamente elaboradas, as entrevistas foram realizadas de maneira informal consistindo em uma espécie de conversa entre entrevistador-entrevistado. As entrevistas foram transcritas para serem analisadas e interpretada posteriormente. A pesquisa aponta relações entre o conhecimento a nível epistemológico e ontológico. Dessa forma entendemos que as diversas filosofias da ciência podem subsidiar a compreensão do processo cognitivo e auxiliar o professor planejar atividades didático-pedagógicas que sejam profícuas.

Palavras-chave : História da Ciência. Filosofia da Ciência. Ensino de Física.

## Abstract

This paper presents an overview of the various philosophies of science in order to interpret the scientific development during the historical process in order to contextualize the research. The investigative process has showed interviews with

students of the undergraduate course in physics in order to verify the concept of science implicit in these students. The study was conducted in an extracurricular course offered for students of graduate in Physics from Unesp/Bauru. This course was a historical character based on texts from primary sources and historical experiments on electromagnetism. The aim was also provide students with knowledge, discuss ideas and thoughts of scientists who lived in times in order to demonstrate the concepts of science implicit in these students. We will present only the conducted with four participants, who were held at the end of the course. The research methodology aimed to describe, understand and analyze the thought process of the research subjects. This is a qualitative research in which data analysis aims to infer the concept of science in the sample investigated. While some issues have been previously developed, the interviews were conducted in an informal way consisting of a sort of conversation between the interviewer-interviewee. The analysis instrument consisted of structured interviews between the researcher and the students of the course members. The research shows links between knowledge at the epistemological and ontological. Thus we believe that the various philosophies of science can support the understanding of the cognitive process and help teachers plan activities that are didactic a pedagogical fruitful.

Keywords : History of Science. Philosophy of Science. Physics Education.

## Introdução

A filosofia da ciência tem como objetivo central entender o processo pelo qual ocorre o desenvolvimento científico. Baseado em quê podemos afirmar que uma proposição é verdadeira ou provavelmente verdadeira? Em outras palavras, qual o método que permite a ciência prever ou explicar um determinado fenômeno, a fim de elevar seu 'status' a uma lei científica? Neste contexto, Chalmers (2000) reflete se o conhecimento científico deriva da experiência por meio de coletas sistemáticas de dados (indução), ou, se o papel da ciência é o de verificar ou comprovar as leis e teorias científicas previamente estabelecidas (dedução).

Em relação à observação, Chalmers (2000) aponta alguns problemas dizendo que a observação não depende unicamente da imagem formada na retina do observador, mas sua interpretação é fruto de sua experiência, suas expectativas e, principalmente, da sua formação cultural. Neste sentido, um leigo não é capaz de interpretar uma radiografia, da mesma maneira como um médico faz. Além disso, uma proposição de observação sempre pressupõe uma teoria prévia, ou seja, quando observamos um objeto já temos previamente em mente o conceito que subjaz a esse objeto.

Quanto ao papel da razão no desenvolvimento da ciência, baseado nos trabalhos do filósofo das ciências Karl Popper (1902-1994), o autor argumenta que a formulação de leis e teorias científicas para ter validade, deve resistir às críticas e ao teste experimental. Porém, além de falsificar o conhecimento aceito pela comunidade, uma nova teoria deve propor ou prever um novo tipo de fenômeno, que não foi previsto pela teoria rival. É importante notar que, uma conjectura considerada audaciosa num determinado momento da história da ciência pode não ser considerada inovadora num estágio posterior, uma vez que já terá atingido o 'status' de lei. O resultado das equações de Maxwell de que as ondas de rádio podiam se propagar foi revolucionário para a época. Hertz nos mostrou que realmente sinais de

rádio podem se propagar, e hoje em dia, isso não é nenhuma novidade. Embora teorias possam ser falsificadas elas jamais podem ser conclusivamente validadas, qualquer que seja a prova, pois elas podem se revelar falsas à luz de desenvolvimentos posteriores.

Uma abordagen diferente da proposta por Popper é a obra 'Contra o Método' de Paul Feyerabend (1924-1994), onde ele defende um pluralismo metodológico (FEYERABEND, 1977). O método, segundo ele, pode ser concentrado nas seguintes regras:

- 1. Só aceitar hipóteses que se ajustem a teorias confirmadas ou corroboradas;
- 2. Eliminar hipóteses que não se ajustam a fatos.

Segundo o autor, há circunstâncias em que nossos sentidos se mostram aptos a ver o mundo como ele realmente é, e há aquelas em que nossos órgãos sensitivos se enganam. Feyerabend define o contra-indutivismo como sendo a interpretação contrária, ou de certa forma diferente, à resposta dada pelo sensorial. Uma vez que o indutivismo é inteiramente ligado ao sensorial, o argumento principal da contra-indução é o fato de que os sentidos podem ser alterados com o uso de equipamentos (como microscópio e telescópio). Para Feyerabend o progresso muitas vezes deriva do método da 'contra-indução' , que consiste em duvidar das teorias aceitas e confirmadas ou dos fatos bem estabelecidos. Para isto devemos introduzir as contra-regras:

- 1. Introduzir hipóteses que conflitem com teorias confirmadas ou corroboradas;
- 2. Introduzir hipóteses que não se ajustem a fatos bem estabelecidos

A revolução copernicana, ou seja, a mudança de uma concepção geocêntrica para uma heliocêntrica de mundo, só foi possível graças a Copérnico que se contrapôs a ideia aristotélica. Também, foi graças a cientistas radicais como Einstein, que foi verificado os limites de validade da teoria de Newton.

Outra abordagem epistemológica fundamenta-se na obra 'A estrutura das revoluções científicas' de Thomas Kuhn (1922-1996) que considera que o progresso científico se dá por transições bruscas ou aquilo que o autor denomina de revoluções . Um dos conceitos mais relevantes da obra de Kuhn é o termo paradigma . Paradigma é o conjunto de crenças e valores segundo os quais uma dada comunidade científica trabalha e acredita. Um exemplo de paradigma é a mecânica newtoniana. Kuhn denomina de ciência normal um conjunto de regras baseadas em um paradigma bem estabelecido, no qual os cientistas desenvolvem suas pesquisas. Uma situação peculiar, denominada crise , acontece quando os cientistas se deparam com anomalias as quais o paradigma vigente não consegue explicar. Essa tentativa desesperada de solucionar o problema, Kuhn intitula de quebra-cabeça . Quando se esgotam as possibilidades da resolução dos problemas encontrados, surge um novo paradigma. Kuhn nomeou essa transição paradigmática de revolução científica . Um exemplo de transição é a passagem da mecânica newtoniana para a relativística (KUHN, 1982).

Ao compararmos a teoria antiga com o paradigma atual, embora o vocabulário de novos conceitos possa ser igual, seus sentidos são discordantes. Essa diferença na linguagem é a chamada incomensurabilidade , ou seja, não há como comparar esses termos. Peguemos, por exemplo, o conceito de massa. Segundo a mecânica de Newton, massa é uma propriedade intrínseca de um corpo, ou seja, em qualquer lugar do universo o corpo terá o mesmo valor de massa. Já de acordo com a Teoria da Relatividade, a massa ou a inércia é dependente da velocidade desse corpo, não sendo, portanto, mais uma propriedade intrínseca.

Essa ideia de incomensurabilidade é o cerne do argumento de que a ciência é não cumulativa.

Outra epistemologia que aborda o desenvolvimento científico por meio de rupturas é a de Bachelard (1884-1962). Em sua obra 'A Filosofia do Não' ele traz a ideia de que a ciência se desenvolve de maneira não linear e não cumulativa. Para o autor, há uma verdadeira ruptura entre o conhecimento sensível e o conhecimento científico. Porém, não se trata de uma negação, mas uma tentativa de reconciliação do conhecimento novo em relação ao antigo. Assim, ele entende que a mecânica não-newtoniana engloba a mecânica newtoniana e para baixas velocidades podemos trabalhar nos dois sistemas (BACHELARD, 1991).

Alguns pesquisadores defendem que exista uma relação entre epistemologia e o ensino de ciências. A pesquisa de Medeiros e Bezerra Filho (2000) aponta que a maioria dos professores entrevistados que ministram ou participam da disciplina de 'Instrumentação para o Ensino' apresentaram posições relativas ao indutivismo ingênuo e realismo ingênuo. Poucos apresentaram uma postura relativa a um realismo crítico. Para Medeiros e Bezerra Filho, incorporar um diálogo nas concepções pedagógicas está em sintonia com uma visão de ciência como um produto coletivo e não simplesmente individual.

Exemplos da relação ensino de ciências e filosofia da ciência são apresentados a seguir. De acordo com Silveira (1991, p. 75), é altamente desejável que haja o confronto entre o conhecimento prévio que o aluno possui e o conhecimento que o professor pretende ensinar. Ou, entre as concepções alternativas e o conhecimento científico. Não devemos esperar que, os estudantes abandonem facilmente suas ideias enquanto não forem mostradas as vantagens da nova concepção sobre a antiga. Para Zybersztajn (1991, p. 58) ocorre no aluno uma situação denominada de estágio de 'revolução conceitual'. Inicialmente, o professor deverá permitir que os alunos expressem suas ideias. Em seguida, serão introduzidas anomalias com o objetivo de criar uma sensação de desconforto e de insatisfação com as concepções existentes. Finalmente, os alunos estarão preparados para receberem um novo conjunto de ideias que irão 'acomodar' as anomalias, ou seja, concepções e experiências antigas poderão ser englobadas pelas novas. Dessa forma, pode-se dizer que houve um aprendizado. Portanto, entender o desenvolvimento ocorrido ao longo do processo histórico pode ser relevante para analisar o processo de desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o próprio termo 'epistemologia' assume dois significados: o primeiro é compreensão do desenvolvimento histórico, e o segundo, o estudo do desenvolvimento cognitivo.

Neste trabalho, apresentaremos algumas entrevistas feitas com alunos do curso de graduação em Física da UNESP - Bauru, a fim de verificar a concepção de ciência implícita nesses estudantes e, consequentemente, inferir como esses alunos pensam o desenvolvimento do conhecimento científico. Este mapeamento se torna relevante na medida em que a concepção de ciência dos futuros professores pode influenciar diretamente na postura deles enquanto docentes e na elaboração de propostas metodológicas.

## Metodologia

A pesquisa foi desenvolvida durante um curso extracurricular proposto aos alunos do curso de licenciatura em Física. Não houve pré-requisito para a participação no curso, mas a maioria dos estudantes já havia cursado a disciplina de

História das Ciências e alguns cursavam concomitantemente ao curso, a disciplina de Filosofia das Ciências. Este curso teve um caráter histórico baseado em textos de fontes primárias e experimentos sobre o eletromagnetismo. O objetivo foi, além de instrumentalizar os alunos com conhecimentos, discutir as concepções e pensamentos de cientistas nas épocas em que viveram, a fim de evidenciar as concepções de ciências implícitas nesses alunos.

- O curso foi freqüentado por cerca de quinze estudantes, mas serão apresentadas apenas as entrevistas efetuadas com quatros participantes, que foram realizadas ao final do curso.
- A metodologia da pesquisa teve como objetivo descrever, compreender e analisar o processo de pensamento dos sujeitos da pesquisa. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual a análise dos dados visou inferir a concepção de ciência da amostra investigada. Tozoni-Reis (2007, p. 40) considera como entrevista 'todo tipo de comunicação ou diálogo entre o pesquisador que tem como objetivo coletar informações dos depoentes para serem posteriormente analisadas'. A autora considera esta técnica como uma das mais adequadas para a pesquisa de campo na área da educação.
- O instrumento de coleta de dados consistiu em entrevistas semiestruturadas entre o pesquisador e quatro alunos integrantes do curso, individualmente. A duração média das entrevistas foi de aproximadamente 30 minutos. Em seguida elas foram transcritas para serem analisadas e interpretadas a luz dos referenciais teóricos. Bogdan e Biklen (1994) alertam que para uma boa entrevista, o pesquisador deve deixar os sujeitos à vontade para falarem livremente e expressarem seus pontos de vista. O entrevistador pode, às vezes, intervir e pedir uma clarificação do respondente, quando este mencionar algo 'estranho' ou 'interessante'. A entrevista deve ser feita 'na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo' (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134).

## Apresentação e análise dos dados

Embora algumas questões tenham sido previamente elaboradas, as entrevistas foram realizadas de maneira informal consistindo em uma espécie de conversa entre entrevistador-entrevistado. Marcamos um dia e horário para cada participante. Neste trabalho fizemos um recorte das entrevistas que contém apenas questões relacionadas com a concepção de ciência dos alunos. As entrevistas, na íntegra, podem ser consultadas em Souza Filho (2009).

Identificamos cada participante por 'Aluno n', em que 'n' serve apenas para identificar o número do estudante, a fim de tornar a entrevista impessoal e não identificá-lo pelo nome. Segue o trecho da entrevista feita com o Aluno 1:

Entrevistador: Você disse que ao manusear dois ímãs, você notou que a atração é mais forte que a repulsão [...].

Aluno 1: Acho que é uma 'falsa impressão' que temos, pois teoricamente as forças de atração e repulsão deveriam ser iguais.

Entrevistador: Você acha que o experimento não te daria uma 'resposta correta'?

Aluno 1: Só com a repetição de 'um maior número' de experimentos [...]

Entrevistador: Então, você considera que a experiência é a 'fonte da verdade'?

Aluno 1: Sim! Se eu conseguisse mensurar essas forças, eu acho que chegaria à 'resposta correta'.

Entrevistador: Você confia nas respostas que o experimento te fornece?

Aluno 1: Eu confio! Eu estou 'vendo' o que está acontecendo e para mim este é um 'argumento muito forte'!

O entrevistado havia dito, durante os encontros do curso proposto, que quando ele era criança, ao manusear dois ímãs, ele notava que a força de atração 'parecia' ser maior que a de repulsão. Ao ser interrogado a respeito disso, ele afirma que talvez seja uma 'falsa impressão', mas que, realmente é isto que ocorre quando se observa a interação entre dois ímãs. Teoricamente , ele acredita que ambas as forças deveriam ser 'iguais'. Contudo, os relatos evidenciam que para este estudante o experimento é a fonte da verdade e um forte argumento capaz de lhe fornecer uma resposta definitiva ao problema colocado. Para ele, uma 'maior coleta' de dados poderá esclarecer os problemas e evidenciar o fenômeno de maneira mais clara. Em nenhum momento, ele sugere uma mudança no método investigativo.

Nota-se uma posição verificacionista na tentativa de comprovar um preceito. O mecanismo de tal verificação seria a indução. A repetição sistemática e rigorosamente controlada do experimento, levando a uma generalização. De acordo com Medeiros e Bezerra Filho (2000, p. 110) a conjunção dessas duas posturas, empirista e verificacionista, caracterizam aquilo que se denomina indutivismo ingênuo.

Segue outro trecho, que apresenta uma concepção ligeiramente diferente e que foi extraído da fala do Aluno 2:

Entrevistador: O que você achou sobre a abordagem do curso proposto?

Aluno 2: Eu achei muito boa e esclarecedora. Trouxe episódios históricos, que posteriormente, me ajudaram a entender a 'disciplina oficial'.

Entrevistador: O objetivo desse curso foi problematizar o processo histórico e, junto com vocês, esclarecer algumas dúvidas, fazer alguns experimentos [...]

Aluno 2: Algumas dúvidas que eu tinha, eu consegui esclarecer durante o curso, outras ainda persistem [...].

Entrevistador: A falta de 'respostas prontas' te incomoda?

Aluno 2: Um pouco [...] é impossível você observar um fenômeno e saber tudo detalhadamente o que está acontecendo, mesmo através de experimentos. Mas com o curso eu aprendi a 'me conformar' que nem sempre temos a resposta pronta. Tem coisas que a gente necessita de um 'amadurecimento maior'.

Entrevistador: O objetivo do curso não foi dar respostas, mesmo por que existem coisas que 'não temos' as respostas, mas o objetivo foi 'plantar algumas sementes', discutir, colocar em 'xeque' algumas concepções amplamente aceitas e buscar conjuntamente soluções para os problemas levantados.

Entrevistador: Você citou que algumas idéias que não deram certo no processo histórico (...).

Aluno 2: É meu ponto de vista! Foi um debate entre ideias que foram ocorrendo, e que, embora uma teoria prevaleça, a outra [teoria], não está 'totalmente errada'.

Ele considerou que o curso proposto esclareceu alguns pontos que, o ajudaram a compreender a disciplina 'oficial', ou seja, a disciplina relacionada ao eletromagnetismo que integra a grade curricular do curso de licenciatura. O entrevistador explicou que a finalidade do curso proposto não foi trazer respostas prontas, mas ser o foro de discussões aos problemas colocados. O Aluno 2 disse que a falta de respostas para as suas dúvidas, a princípio, o incomodava que o instigava a buscar soluções aos problemas colocados, embora ele reconheça que, há casos em que se exige um 'amadurecimento' cognitivo. Além disso, os relatos evidenciam que as discussões propostas no curso auxiliaram o aluno a começar a entender que as teorias do passado não são propostas ingênuas ou tolas, como propõem algumas análises anacrônicas. E isto é relevante na medida em que pode auxiliar os graduandos formar uma visão não distorcida da natureza da ciência.

Em relação ao embate histórico entre as diferentes concepções, ele considera que as teorias concorrentes são extremamente importantes e, embora uma teoria acabe prevalecendo em relação à outra, não se pode dizer que a teoria que foi superada esteja totalmente equivocada. Essa ideia se encaixa na concepção de ciência de Bachelard (1991), que diz que a mecânica não-newtoniana engloba a mecânica newtoniana.

Em relação às dúvidas que o ensino numa abordagem histórica acaba gerando, o Aluno 3 comenta:

Entrevistador: O que você achou da abordagem histórica durante o curso?

Aluno 3: Eu achei super interessante! Saber a origem dos conceitos [...] como o 'cara' 'sacou' a ideia [...] como ele 'tirou da mente' [...]. Achei importante esclarecer essas dúvidas, pois como eu vou ensinar para o meu aluno, se eu ainda não sei?

Entrevistador: A falta de respostas para algumas dúvidas tem incomoda?

Aluno 3: Eu já aprendi a conviver com as dúvidas [...]

Entrevistador: Isso te desestimula?

Aluno 3: Não! Pelo contrário [...] eu pesquiso, pergunto e busco encontrar as respostas.

Entrevistador: Isso te faz aprender?

Aluno 3: Faz muito! Por que tenho que pesquisar. Esse curso me deu muitas 'respostas', mas também me 'trouxe' muitas 'dúvidas' [...]

O Aluno 3 considera interessante o estudo histórico para saber a origem e o desenvolvimento dos conceitos. O estudante acha interessante observar que o cientista tem uma atividade racionalista, onde o pensamento cognitivo exerce um papel importante. Ele reconhece que a falta de respostas às suas questões o incomoda, porém, a falta de respostas o 'estimula' a pesquisar e aprender cada vez mais.

É importante observar que o aluno possui a ideia de que o conhecimento não é algo pronto e acabado, mas trata-se de um processo duvidoso e de constante atividade de pesquisa, assim como o conhecimento humano. Neste sentido, podemos relacionar as dúvidas ao método contraindutivo de Feyerabend, que consiste em duvidar de certezas estabelecidas. Dessa forma, a incerteza sobre uma determinada situação de aprendizagem pode deflagrar, no aluno, um processo de busca pelo conhecimento.

Finalmente, apresentaremos e analisaremos a entrevista concedida pelo Aluno 4:

Entrevistador: Você acha que a abordagem histórica contribui para a aprendizagem?

Aluno 4: O entendimento da 'trajetória histórica' é uma ferramenta poderosa para o entendimento da 'disciplina oficial'! Mas tem uma ressalva: No ensino formal, você tem 'um parâmetro' do que é 'certo' e 'errado'. O que está nos livros é considerado 'certo'!

Entrevistador: Existe uma 'imposição' daquilo que é 'certo'?

Aluno 4: Sim! Na prova você vai receber um conceito 'certo' ou 'errado' para sua resposta.

Entrevistador: Você acha que as teorias que 'não deram certo', também contribuíram para o desenvolvimento da ciência?

Aluno 4: O 'certo' e o 'errado' são relativos. Naquele momento o que está proposto dá conta de resolver o problema colocado. Pode ser que numa época posterior, uma nova teoria modifique e contraponha o que aquele cientista falou. O conhecimento que é 'aceito hoje' pode ser 'obsoleto amanhã'. Provavelmente, 'daqui a pouco' vai ser [...]

Aluno 4: O desenvolvimento humano e a aquisição do conhecimento também se dá dessa forma. O ser humano vai adquirindo o conhecimento em contato com o mundo, ele vai montando propostas, que no ensino formal vão sendo revistas, reformuladas, reconstruídas [...]

Ao comparar o processo de construção histórica e o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, o entrevistado considera que ambos caracterizam por erros e acertos . No entanto, no primeiro caso as teorias mais abrangentes serão consideradas corretas, à medida que, vão resolvendo os problemas de forma mais eficiente. O conhecimento que está estabelecido pela comunidade científica atual, pode se tornar obsoleto depois de transcorrido um determinado tempo. No caso da aquisição do conhecimento, existe um 'parâmetro' entre o que é certo ou errado que é ditado pelos professores e pelos livros didáticos. Existe uma 'imposição' para os conceitos considerados corretos e, o aluno estará equivocado, se pensar de maneira contrária.

- O estudante compara o desenvolvimento científico à aquisição do conhecimento humano aonde os conceitos vão sendo reformulados e reconstruídos com o passar do tempo, ou retificado, como considera Bachelard (1991). Neste sentido, o conhecimento científico diz 'não' ao conhecimento elementar, ou, o conhecimento novo que é ensinado ao aluno diz 'não' àquele conhecimento anterior e inconsistente (mas não incorreto) que o aluno possuía anteriormente.

## Considerações Finais

Apresentamos apenas algumas visões que os epistemólogos defendem ao refletirem sobre o desenvolvimento da ciência. Embora, dentro dos limites desse trabalho, não possamos abordar todos os filósofos da ciência, as referências utilizadas foram relevantes e nos permitiu dialogar com os dados obtidos nas entrevistas

Durante a entrevista, buscamos conhecer a ' visão de Ciência ' implícita nos alunos entrevistados para inferir sobre como esses estudantes entendem o progresso científico. Em relação à relevância da História da Ciência para o Ensino

de Ciência, o estudante Aluno 1 considera que a história é apenas um 'registro de informações' para não se 'pensar' novamente o que já havia sido 'pensado antes'. Os demais estudantes defenderam uma concepção antagônica e concebem a importância da História da Ciência como uma reflexão sobre o passado em busca de responder a uma questão do presente . Os entrevistados alegaram que a falta de respostas às suas dúvidas apesar de provocar um certo 'desconforto' interno, representa um estímulo ao aprendizado e uma busca incessante pela ' verdade '. O estudante Aluno 4 traça um paralelo entre a história e o ensino, considerando que em ambos, os erros e acertos são intrínsecos aos processos, mas que, no âmbito do ensino, há uma 'imposição' do que vem a ser a 'verdade'. Sendo assim, o aluno deve pensar de acordo com o conhecimento estabelecido pelos professores e pelos livros didáticos.

A pesquisa aponta relações entre o conhecimento a nível epistemológico e ontológico. As diversas filosofias da ciência podem subsidiar a compreensão do processo cognitivo e auxiliar o professor planejar atividades didático-pedagógicas que sejam profícuas do ponto de vista do ensino-aprendizagem de conceitos, além de propiciar ao aluno a aquisição de uma concepção de natureza da ciência não equivocada.

## Referências

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