ANÁLISE DE NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA COM RELAÇÃO À EXPERIÊNCIA DOCENTE EM UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL

## ANÁLISE DE NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA COM RELAÇÃO À EXPERIÊNCIA DOCENTE EM UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL

## ANALYSIS AUTOBIOGRAPHICAL NARRATIVES OF FUTURE TEACHERS OF PHYSICS EXPERIENCE IN RELATION TO PUBLIC SCHOOL TEACHERS IN A STATE

Diego Henrique Oliveira Barbosa ; Leonardo Silveira Onhibene ; Fernanda Cátia 1 2 Bozelli ; Phamela Camila Peres Ferreira ; Daiana Braga de Almeida Mendonça ; 3 4 5 Alexsander Lourenço Pessoa 6 ; Tiago Cesar Gimenes 7

1, 2,4,5,6,7 Universidade Estadual Paulista - UNESP. Curso de Licenciatura em Física. Ilha Solteira/SP. dieg01152@aluno.feis.unesp.br; leo\_silveirinha@hotmail.com; phamela\_isa@hotmail.com; daiana91255@aluno.feis.unesp.br; alexsanderpessoa@yahoo.com.br; tigimenes@yahoo.com.br 3 Universidade Estadual Paulista - UNESP. Departamento de Física e Química. Ilha Solteira/SP. ferboz@dfq.feis.unesp.br

Apoio: CAPES/UNESP

## Resumo

Pesquisadores do cenário nacional e internacional têm se apropriado, nos últimos tempos, de narrativas autobiográficas para compreender o campo da formação docente e da docência. Nesse sentido, a pesquisa aqui relatada, de abordagem qualitativa, analisará, por meio de narrativas autobiográficas, as experiências vivenciadas de seis futuros professores de Física, de um curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública Estadual, ao participarem de um projeto de Iniciação à docência em uma escola pública da rede estadual de São Paulo. Ainda, é de interesse também, investigar o potencial das narrativas como recursos possibilitadores de reflexão sobre a experiência docente quanto a expectativas, sentimentos e posicionamentos de futuros professores frente a realidade escolar, possibilitando, assim, compreender um pouco mais sobre o processo de ser e fazer-se professor. As experiências aqui narradas são referentes ao acompanhamento dos licenciandos junto a três professores de Física de uma escola pública estadual, em turmas do primeiro ano. Os licenciandos foram organizados de forma a cada um conseguir acompanhar em média duas turmas de primeiro ano. Essa distribuição/organização ocorreu durante os três dias de planejamento da escola no início do ano letivo junto com a comunidade escolar (gestores, funcionários e docentes), os quais elegeram essa como uma ação importante do projeto na escola. A narrativa como tentamos mostrar neste trabalho, representa um recurso importante e estratégico, na produção de sentido à experiência humana e, de modo específico a experiência docente. Possibilitaram um processo de reflexão e de (re)elaboração e legitimação das experiências vivenciadas por cada um dos licenciandos. Foi possível notar também que há diferentes posturas e sentimentos quanto às experiências vivenciadas junto aos diferentes professores.

Palavras-chave : Formação docente. Iniciação à docência. Narrativas autobiográficas.

## Abstract

Researchers at the national and international scene have been appropriate, in the last days of autobiographical narratives to understand the field of teacher education and teaching. In this sense, the research reported here, a qualitative approach, examine, through autobiographical narratives, the experiences of six future physics teachers, a Bachelor's Degree in Physics from the Public State University, to participate in a project Introduction to teaching in a public school of the state of Sao Paulo. Still, it is of interest also to investigate the potential of narrative resources as enablers of reflection on teaching experience and expectations, feelings and attitudes of future school teachers face the reality, making it possible to understand more about the process of being and to become a teacher. The

experiences recounted here are related to the monitoring of licensees with three physics teachers in a public school in the first year classes. The student teachers were organized to keep up with each one an average of two classes of first year. This distribution / organization occurred during the three days of planning school at the beginning of the school year with the school community (administrators, staff and faculty), who elected this action as a major project at school. The story as we try to show in this paper represents an important and strategic resource in the production of meaning to human experience, and specifically the teaching experience. Enabled a process of reflection and (re) development and legitimization of the experiences of each of the licensees. It was noted also that there are different attitudes and feelings about the experiences with the different teachers.

Keywords : Teacher education. Introduction to teaching. Autobiographical narratives.

## Introdução

Por que devemos narrar às experiências vivenciadas? O que elas proporcionam? Segundo Delory-Momberger (2008, p. 36) 'quando queremos nos apropriar de nossa vida, nós a narramos'. Pesquisadores, tanto no cenário nacional (SOUZA e ABRAHÃO, 2006; NACARATO, 2008) quanto no internacional (CONNELLY e CLANDININ, 1995; LARROSA, 1998;) têm se apropriado desse instrumento para compreender o campo da formação docente e da docência. Marquesin e Nacarato (2011, p. 55) como formadoras, têm constatado que, 'cada vez mais, as narrativas têm se tornado ferramentas centrais aos processos de formação'. Larrosa (1998) destaca o fato de que quando contamos, narramos nossas histórias e experiências para outras pessoas, seja sob a forma escrita ou oral, estas deixam de ser somente nossas e passam a ser, a fazer parte da vida de outras pessoas. Assim, o que era nosso passa a se misturar no tempo e no espaço com o dos outros.

O aspecto principal da abordagem sociocultural através da narrativa está na compreensão de que se está vivendo em um contínuo contexto experiencial, social e cultural, ao mesmo tempo em que contamos nossas histórias, refletimos sobre nossas vivências, explicitando a todos nossos pensamentos, através de nossas vozes (BOLZAN, 2002, p. 75).

Para Galvão (2005), no processo da narrativa podem-se identificar pelo menos cinco níveis de representação da experiência vivida: '[...] dar sentido, contar, transcrever, analisar e ler. E poder-se-ia, ainda, acrescentar interpretar, uma vez que quem lê, necessariamente dá um novo sentido ao texto, de acordo com suas vivências e referências' (p. 332).

É nesse sentido que o presente trabalho se justifica ao trazer para análise e discussão narrativas autobiográficas de futuros professores de Física com relação à experiências vivenciadas por meio da participação dos mesmos em um projeto de Iniciação à docência. As experiências aqui narradas serão referentes ao acompanhamento dos licenciandos junto a três professores de Física de uma escola pública estadual, em turmas do primeiro ano. Ainda, é de nosso interesse aqui também, investigar o potencial das narrativas como recursos possibilitadores de reflexão sobre a experiência docente quanto a expectativas, sentimentos e posicionamentos de futuros professores frente a realidade escolar, possibilitando, assim, compreender um pouco mais sobre o processo de ser e fazerse professor.

## Narrativa como atribuição de sentidos as experiências

Segundo Clandinin (1993), o professor, ao narrar suas experiências aos outros, ou até mesmo no ato de escrever as narrativas; ensina e aprende. Aprende, porque, ao narrar, organiza suas ideias, sistematiza suas experiências, produz sentido a elas e, portanto, novos aprendizados para si. Ensina, porque o outro, diante das narrativas e dos saberes de experiências do colega, pode (re)significar seus próprios saberes e experiências. Ainda,

quando nós ouvimos as histórias dos outros e contamos a nossa própria, nós aprendemos a dar sentido às nossas práticas pedagógicas como expressões do nosso conhecimento prático pessoal, que é o conhecimento experiencial que estava incorporado em nós como pessoas e foi

representado em nossas práticas pedagógicas e em nossas vidas. (CLANDININ, 1993, p. 1)

Ao mesmo tempo, pesquisadores como Clandinin e Connelly (2000) justificam ter identificado a pesquisa narrativa como

[...] uma maneira de estudar a experiência. [...] Por que a experiência é a nossa preocupação, nos percebemos tentando evitar estratégias, táticas, regras, e técnicas advindas de considerações teóricas de narrativa. Nosso principal guia em uma pesquisa é focar na experiência e seguir onde ela leva. (p. 188)

Dessa maneira, em diálogo com pesquisadores de diferentes áreas, (antropologia, psiquiatria, psicologia) Clandinin e Connelly (2000) apontaram a pesquisa por meio de narrativas 'como uma forma de compreender a experiência', afirmando ser a mesma uma 'colaboração entre pesquisador e participantes, sobre um tempo, um lugar ou uma série de locais, e interações sociais com o seu meio' (p. 20).

## Metodologia de constituição dos dados

A pesquisa, de abordagem qualitativa, focalizou o processo experiencial de seis futuros professores de Física, de um curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública Estadual, ao participarem de um projeto de Iniciação à docência em uma escola pública da rede estadual de São Paulo.

O projeto de Iniciação à docência faz parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), como ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Superior (SESU), da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Esse Programa visa à união entre as secretarias estaduais e municipais de educação e as universidades públicas, em busca de melhoria do ensino das escolas de ensino básico, públicas. Um dos objetivos do Programa é a valorização da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura de instituições públicas de educação superior. Por meio da introdução dos futuros professores no cotidiano escolar se dá a busca da integração entre ensino superior e ensino básico, tornando assim as escolas e os professores da Educação Básica co-formadores na formação dos licenciandos.

A participação dos seis licenciandos, bolsistas, nesse projeto de Iniciação à docência, ocorreu em diferentes ações: acompanhamento em sala de aula de professores de Física; reuniões de planejamento; reuniões de pais; oficinas de estudos sobre o ENEM; construção de materiais experimentais, etc. A participação em todas essas instâncias foi registrada, pelos licenciandos, sob a forma de narrativas autobiográficas. Para Clandinin e Connelly (2000), a narrativa é a melhor maneira de estudar e compreender a experiência.

[...] o pensamento narrativo é a forma-chave da experiência e uma maneirachave de escrever e pensar sobre a mesma. De fato, o pensamento narrativo é parte do fenômeno da narrativa. Pode ser dito que o método narrativo é uma parte ou aspecto do fenômeno narrativo. (p. 18)

Dessa forma, todos os seis licenciandos, a cada ação no ambiente escolar, redigiam narrativas para posterior reflexão sobre as experiências e vivências. Desse modo, a escola, nesse caso, é entendida como o locus de formação, e a produção de narrativas, como forma de reflexão e de organização da experiência.

Sabemos que, não faz parte do cotidiano de trabalho da maioria das pessoas, registrar, sistematizar e refletir sobre suas experiências, muito menos dos professores. Contudo, como ressalta Soligo e Prado (2005, p. 35) 'a escrita é uma arma poderosa, senão por outra razão, porque seu destino é a leitura. Dessa forma, a escrita documenta; comunica; organiza; eterniza; faz pensar a nós mesmos e aos leitores. Mas esse ato não é considerado um ato fácil. Esse foi um dos nossos maiores desafios no decorrer do projeto, fazer com que os alunos compreendessem o processo de escrita das narrativas

autobiográficas, documentasse suas experiências e adotasse esse recurso no dia a dia de desenvolvimento do projeto, como recurso para reflexão sobre si mesmo e o seu processo de formação docente.

Mas, pudemos (coordenação/licenciandos) construir a cada reunião e leituras compartilhadas sobre as narrativas, mecanismos que pudessem auxiliar os alunos nessa tarefa. Um deles foi à aquisição de um caderno que pudesse servir aos alunos como instrumento de registro das experiências e sentimentos, via narrativas, vivenciados no decorrer das ações do projeto. No entanto, para a compreensão do processo vivenciado pelos licenciandos- os protagonistas deste estudo - é necessário conhecer a trajetória de ingresso destes ao espaço escolar e da produção de narrativas, ou seja, conhecer o cenário, atores e a trama que se desenvolveu.

## Narrando a experiência: o cenário

Segundo Bruner (2001) e Connelly e Clandinin (1995) as narrativas devem apresentar algumas características centrais, como: o ator, a ação (ou a trama), a meta, o cenário e o problema. Com aqui o nosso foco será as narrativas das vivências experienciadas pelos alunos no ambiente da sala de aula, junto aos professores de Física, ampliaremos o nosso entendimento sobre a característica do cenário. O cenário é concebido como 'o lugar onde ocorre a ação, onde os personagens se formam, onde vivem suas histórias e onde o contexto social e cultural assume o papel de construir e de permitir' (CONNELLY e CLANDININ, 1995, p. 36). Para esses autores, a narrativa é constituída de significatividade - dada pelo passado; valores - transmitidos pelo presente; e intenção projetada para o futuro. Assim, a narrativa traz em si o passado, o presente e o futuro.

Qual é o cenário destas narrativas? Dez turmas de primeiro ano do Ensino Médio de uma escola pública de uma cidade do interior do estado de São Paulo; três professores de Matemática lecionando a disciplina de Física e seis alunos de um curso de Licenciatura em Física de uma Universidade Pública estadual. Foram, ao todo, quatro meses de acompanhamento das aulas de Física ministradas pelos três professores. Os alunos foram organizados de forma a cada um conseguir acompanhar em média duas turmas de primeiro ano. Essa distribuição/organização ocorreu durante os três dias de planejamento da escola no início do ano letivo junto com a comunidade escolar (gestores, funcionários e docentes), os quais elegeram essa como uma ação importante do projeto na escola. Desse modo, o grupo (licenciandos e professores) tinha uma meta, uma intencionalidade: de forma conjunta/compartilhada possibilitar a aprendizagem dos conteúdos de Física pelos alunos do primeiro ano, bem como sanar prováveis dificuldades dos mesmos com relação às defasagens do Ensino Fundamental. Assim, nada mais significativo do que registrar as ações, os sentimentos, as experiências possibilitadas por esse cenário. Esse registro consistiu em narrativas autobiográficas produzidas pelos licenciandos.

## Narrativas de si e para si

As narrativas autobiográficas dos seis licenciandos do curso de Licenciatura em Física evidenciam uma experiência formativa muito rica e ao mesmo tempo reflexiva sobre o campo profissional de atuação docente. O processo de construção das narrativas possibilitou um processo de ressignificação e reinterpretação sobre a escola, sobre a identidade docente, colocando em evidência emoções e razões, as quais antes talvez não fossem perceptíveis. Um exemplo dessa experiência pode ser verificada na narrativa abaixo, de um dos licenciandos sobre o que ele chamou de 'Transformação da visão sobre a escola'.

' Como aluno de uma escola pública do ensino médio tinha a visão de que os problemas da escola eram causados pelos constantes atritos entre governo e escola, e como reflexo tínhamos em sala de aula professores mal qualificados e desmotivados. Quanto a direção escolar desconhecia qual era exatamente sua função dentro da escola, pois não presenciava sua atuação. Sob a influência do projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) tive a oportunidade de entrar na escola e conhecer a real função de cada segmento da escola, tendo contato com professores e

diretores, além dos alunos. Essa proximidade com a instituição escolar e amadurecimento proporcionado pelo projeto e pela graduação em licenciatura proporcionaram uma nova perspectiva sobre os problemas escolares '. (Licenciando 1)

Na narrativa seguinte, o mesmo licenciando expressa sentimento de descontentamento com a situação de sala de aula vivenciada, como se este não pertencesse àquele espaço, pois não tinha oportunidade de acompanhar mais de perto os alunos durante a aula, por descompromisso deles, ou por conta da não legitimação por parte do professor da sua presença na sala como um igual. Este fato chama a atenção do licenciando porque a sua presença junto ao professor na sala de aula foi uma solicitação do próprio professor durante a reunião de planejamento da escola. Ao expor o projeto PIBID e suas possíveis ações, a solicitação dos professores de Física é que estivesse junto com ele em sala de aula, um bolsista permanente acompanhando-o em todas as ações de determinada turma, inclusive, planejamentos, avaliações, atividades, etc. Apesar disso não estar ocorrendo, o licenciando valoriza o fato do professor utilizar estratégias metodológicas, como as analogias, que despertam a atenção dos alunos. Esse fato é importante porque permite que a escola, o acompanhamento junto ao professor seja, também, um espaço formativo para o licenciando. Ainda, as posturas do professor diante de comportamentos dos alunos desperta a atenção do licenciando, o qual reflete sobre sua própria postura diante de situações como esta. Isso é extremamente importante uma vez que, de acordo com Bolzan (2002), as narrativas permitem que ao mesmo tempo em que contamos nossas histórias, refletimos sobre nossas vivências, explicitando a todos nossos pensamentos, através de nossas vozes (p. 75).

- '[...] Continuo não me sentindo a vontade com essa turma, os alunos não parecem estar realmente interessados na minha ajuda, e a professora aparenta não estar a vontade com a minha presença. Depois da chamada e de chamar a atenção dos alunos várias vezes, a professora começa com a explicação do conteúdo, ela tenta usar de diversos artifícios para chamar a atenção dos alunos, até que finalmente ela consegue a atenção deles utilizando analogias. Usando o nome dos próprios alunos, ela ia montando cenários hipotéticos, e dessa forma os alunos iam participando e tentando descobrir o que aconteceria em cada caso contado pela professora. Como a matéria se tratava das Leis de Newton existem diversas de analogias possíveis para exemplificar cada lei, e a professora as utilizou muito bem. Entretanto ao passar a curiosidade inicial sobre o que aconteceria a cada caso, os alunos começaram a se dispersar facilmente. A aluna que entra e sai seguidas vezes da sala, ultrapassou todos os limites a meu ver, ela entrou na sala e interrompeu a explicação da professora para fazer uma pergunta totalmente sem nexo e fora de momento, a professora respondeu e ela simplesmente virou as costas e saiu novamente da sala, momentos depois ela entrou na sala correndo e sentou em uma carteira escondida, a inspetora perguntou onde estava a aluna e a professora olhando pra aluna afirmou não saber onde ela estava. Não entendi qual foi o intuito da professora de acobertar a aluna, já que ela nunca esta presente na aula, e sempre que entra na sala é para atrapalhar o andamento da aula. Após alguns minutos a aluna saiu novamente da sala, e a professora continuava normalmente a sua aula'. (Licenciando 1, professora 1)

Em mais uma narrativa, a do Licenciando 3, fica claro o fato dos licenciandos não se sentirem a vontade na escola e em contato com outros professores. Enquanto futuros professores, não se sentem reconhecidos como semelhantes pelos demais. É como se eles não pertencessem agora, em formação, e nem futuramente, depois de formados, a esse espaço, uma vez que outro docente não o legitima enquanto profissional nesse campo. Essa narrativa é extremamente significativa, como nos diz Connelly e Clandinin (1995), quanto ao fato de que pode estar projetando para o futuro um 'desejo' de não querer pertencer a esse espaço, o qual deveria estar acolhendo-o nesse momento, e não está.

'Conversei rapidamente com a professora, e expliquei que eu fazia parte do projeto PIBID e que iria acompanhar a turma do xxx até o final do ano, que eu estaria ali para auxiliá-los. Após da minha explicação, a professora me avisou que na aula de hoje os alunos fariam um trabalho para nota e que a próxima aula seria prova que se eu quisesse não era necessário permanecer na sala de aula, pois não poderia ajudar os alunos. Decidi ficar na aula para observar, mas me senti mal, a professora não

me apresentou para os alunos, estava me sentindo como se não fosse bem vindo à aula dela'. ( Licenciando 3, professora 2)

- O primeiro contato com uma turma de alunos e a expectativa sobre como estes se comportariam diante da presença de outro professor, foi um dos sentimentos externalizados pelo licenciando 1, na narrativa seguinte. A aceitação ou não dos alunos é algo que o incomoda, além do fato de ter que demonstrar domínio sobre o conteúdo. Essa situação foi significativa para o licenciando, pois ao narrar o licenciando lembra-se de quando era aluno e suas dificuldades. Esse fato é destacado por Freitas e Galvão (2007), ou seja, de que 'ao narrarmos episódios com significado, os analisaremos de uma forma contextualizada, tentando que essa análise ponha em evidência emoções, experiências ou pequenos fatos marcantes, dos quais antes não nos tínhamos apercebido' (p. 219).

'Hoje foi o primeiro dia que acompanhei as turmas, estava um pouco ansioso para saber como a turma se comportaria com a presença de outra pessoa para auxiliá-los. No início fiquei meio receoso de ensiná-los errado, que falasse algo errado, mas tal receio rapidamente passou ao observar que os exercícios eram extremamente fáceis, eram resolvidos sempre utilizando a mesma equação. Fiquei um pouco assustado ao perceber que alguns alunos tinham dificuldades com a equação da velocidade média, tentei relembrar sem sucesso, se quando eu aprendi essa equação na escola senti tantas dificuldades. Mas me recordo que nunca tive professor de física, que tudo era me ensinado mecanicamente, no meu conceito, física era só matemática, não havia nenhuma parte qualitativa apenas o quantitativo'. (Licenciando 1, professora 1).

'Chegando a Escola Estadual xxxxxxx fui abordado pela inspetora, desesperada a procura de um substituto para a aula da turma do xx, detalhe, esta é a turma da professora xxx, a turma no qual eu iria assistir aula. Um professor que estava junto com ela falou espontaneamente: Bom ele 'que sou eu' dá aula. Algum problema pra você? Fiquei tão surpreso que não consegui falar nada, como fiquei em silêncio ele assimilou o meu silêncio com um sim. As aulas da professora eram com as turmas do primeiro, segundo e terceiro. Eu não sabia nem por onde começar. Estava totalmente perdido, mas não podia demonstrar para eles que eu estava com medo e perdido, porque se demonstrasse então teria motivos para estar com medo e realmente estaria perdido '.( Licenciando 6, professora 1)

- O licenciando 3 mostra-se incomodado ao narrar uma situação de sala de aula em que todas as condições eram favoráveis ao aprendizado do conteúdo de Física pelos alunos, professor motivado, boas explicações, uso de recursos didáticos, como analogias. Contudo, isso tudo não foi suficiente para despertar o interesse dos alunos. Busca explicações possíveis para a situação experienciada em fatores externos à escola. Essa narrativa nos remete ao que Clandinin e Connelly (2000) afirmam quando dizem que a narrativa é a melhor maneira de estudar e compreender a experiência. Isso de fato é o que esse licenciando está tentando fazer ao narrar, compreender o que ocorreu naquele dia, com aquela turma, avaliando todas as variáveis implicadas no processo de ensino e aprendizagem.
- 'A aula esta ótima para mim que estava assistindo, um exemplo de aula, com explicações claras e analogias muito bem colocadas, porém apenas dois, ou três alunos estavam realmente prestando atenção na explicação. Não consigo entender o que realmente ocorre com essa sala, posso afirmar que a culpa não é da professora, pois essa aula dela estava ótima, qualquer aluno interessado gostaria de assistir a uma aula igual a que ela deu, acredito que a falta de interesse dos alunos deva ter algum motivo exterior a escola ou a sala de aula. Ao final da aula me despedi da professora e fui embora com a sensação de que dos males da escola pública, o professor é o menor deles '. ( Licenciando 3, professora 2)

Na narrativa abaixo, também do licenciando 3, este novamente tenta encontrar explicações para o comportamento dos alunos, agora não mais para o conteúdo em si, mas com relação a valores e posturas de cidadãos. Novamente, lembra-se de episódios de quando foi aluno e como essa situação era ou não semelhante.

' A aula de hoje teve um prosseguimento normal, mas o que realmente me incomodou foi a ação do aluno de ligar e desligar o ventilador seguidas vezes, com intuito de queimar o ventilador, me fez refletir sobre algumas reclamações que a sociedade faz sobre a infraestrutura da escola pública, exemplificando pelo caso do aluno com o ventilador, o estado disponibilizou para a escola ventiladores para todas as salas, e o aluno teve a intenção de destruí-los, seria uma tortura no calor que faz em nossa cidade ter aula no período da tarde sem nenhum ventilador, o que me perguntei no momento foi, será que se em vez de ventiladores o estado tivesse instalado ar-condicionado na sala o aluno teria o mesmo comportamento? Neste período acompanhando as aulas da escola pública, percebi que nem sempre a culpa é do governo, se fosse ar-condicionado o aluno teria a mesma intenção de queimar o equipamento, e se o fizesse ele dificilmente pagaria pelo concerto ou por um equipamento novo. Lembro que na sala de aula onde cursei minha oitava série do ensino fundamental, apenas um ventilador funcionava, os outros foram quebrados pelos alunos, o estado está isento de culpa neste caso, a culpa é de alguns pais que tem o dever, mas não o fazem, de conscientizarem seus filhos que tudo que está presente na escola é patrimônio público, e portanto, não pode ser destruído ou depredado. A situação em que a escola pública se encontra não pode ser creditada como culpa exclusiva do estado, ele tem grande percentual dessa culpa mas não é só dele, alguns alunos também tem parte desta culpa, não é o governador que picha os muros da escola. Para a escola pública melhorar não depende somente do estado, depende de todos os cidadãos envolvidos na escola, de funcionários a pais de alunos, quando todos estiverem empenhados em melhorar a escola, tenho certeza que uma grande mudança positiva poderá ser notada '. (Licenciando 3, professora 1)

Nas narrativas seguintes, dos licenciandos 5 e 6, o professor apresenta uma parcela de 'culpa' pela falta de motivação dos alunos em querer aprender. Eles não se sentem motivados a lecionar, mesmo diante da presença de futuros professores, que estão em processo de formação para futuramente quererem estar ali. Mas, para o licenciando 4, o professor está interessado e motivado a querer que os alunos aprendam. Novamente aparece a lembrança de quando era aluno.

Após passar os exercícios a professora sentou em sua mesa e foi resolver as suas coisas delas, ela comentou que utiliza um livro de física e que não acompanhava o caderninho. A atitude da professora demonstra que ela perdeu aquele encanto de se dedicar para fazer uma aula interessante, ela simplesmente leciona uma aula tradicional. Talvez pelo fato da sala ser um pouco complicada, eles não demonstram interesse, não tem iniciativa a participar e carregam muitas dificuldades de ensino básico. (Licenciando 6, professora 1)

'A meu ver, falta mais rigor e interesse por parte da professora, pois é ela quem tem que conduzir a aula e proporcionar um conhecimento digno aos alunos'. (Licenciando 5, professor 1)

'As metodologias utilizadas pelos professores como analogias, ilustrações e a explicação de modo qualitativo, me agradaram, pois demonstra que o professor está interessado e comprometido com o aprendizado do aluno, algo que quando era aluno não conseguia enxergar'. (Licenciando 4, professor 1)

Fatores externos ao trabalho do professor em sala de aula e também do âmbito escolar têm chamado a atenção dos licenciandos, como o caso do licenciando 5. Isso chama a atenção para a reflexão de como a escola tem lidado com essa situação diante dessa realidade que se apresenta, e que foge ao escopo do trabalho professor. Sentimentos de insegurança e incapacidade atormentam os futuros professores a escolherem o campo da escola, como campo profissional. Situações como essa permitem que os futuros professores produzam sentidos sobre a atuação docente, assim como destaca Clandinin (1993), ao ressaltar que ao narrar, a pessoa organiza suas idéias, sistematiza suas experiências, produz sentido a elas e, portanto, novos aprendizados para si.

'Estou me sentindo completamente perdida, pois as meninas da sala estão conversando ao meu lado sobre amigas que estão grávidas para continuar com os namorados, que outra amiga fez um aborto e outra que apanhou do namorado e precisaram chamar a polícia. Penso como seria se eu fosse professora desta turma e não consigo me ver desenvolvendo alguma atividade significativa com eles'. (Licenciando 5, professor 1)

'Notei que o que foi discutido no planejamento, com relação ao uso de dispositivos eletrônicos e o uso de uniforme escolar não estão sendo cumprido. E não era algo escondido, pois pude ver no mínimo quatro alunos com fone de ouvido, cantando e com o celular em cima da mesa e uma aluna sem o uniforme escolar. Ou seja, as normas não estão sendo cumpridas e é de se pensar, o planejamento nesta escola é apenas um momento para cumprir regras, carga horária, uma imposição do sistema ou está sendo mal organizado, porque o que é discutido neste horário não é cobrado/cumprido no dia - a - dia'. (Licenciando 5, professor 1)

Com base nas narrativas de aula descritas e das demais aulas observadas podemos verificar que houve uma mudança de postura e compreensão do que esse espaço representa, conforme ressalta um dos licenciandos:

' Ao chegar na escola me deparei com uma realidade onde os professores envolvidos no projeto buscavam lecionar sua aula da melhor forma possível, para isso eles utilizavam diversas metodologias a fim de cativar o aluno, para que eles participassem da aula e das atividades propostas pelo professor '.

Essa vivência na escola também permitiu aos licenciandos verificar as diferentes metodologias utilizadas pelos professores no dia da dia da sala de aula, tornando essa experiência ainda mais significativa para eles. Desse modo, concordamos com Marquesin e Nacarato (2011) sobre o fato de que ao compor a narrativa, o professor (nesse caso, o licenciando) seleciona palavras que revelem seus saberes e sua compreensão sobre o processo de ensino e a aprendizagem.

'Foi muito interessante essa aula, os alunos realmente estavam interessados em resolver os exercícios, são aulas assim que me estimulam a seguir essa carreira, os alunos se esforçando para entender o conteúdo, sem brincadeiras desnecessárias, se concentrando apenas no aprendizado. Acredito que essa tenha sido a primeira que vez que presenciei algo desse tipo uma sala inteira com comprometimento com aprendizado, fiquei muito feliz em constatar que é possível, mesmo que em situações raras, uma sala inteira focada exclusivamente no ensino'. (Licenciando 3)

## Considerações Finais

A narrativa como tentamos mostrar neste trabalho, representa um recurso importante e estratégico, na produção de sentido à experiência humana e, de modo específico a experiência docente. Possibilitaram aos licenciandos um processo de reflexão e de (re)elaboração e legitimação das experiências vivenciadas junto aos professores da escola, tanto o professor supervisor do projeto PIBID quanto os outros dois professores de Física que trabalharam conjuntamente com o projeto. Apesar de a análise trazer elementos que possam caracterizar a ação desenvolvida como uma situação observacional da sala de aula e da escola, essa ação, de acompanhamento e auxílio dos professores de Física em salas de aula, foi desenvolvida após reflexões e discussões com a equipe docente e de coordenadoria da escola. O fato é que, houve muita dificuldade em fazer com que o professor da escola trabalhasse conjuntamente com o bolsista e o aceitasse como sendo um 'parceiro', e não como 'intruso', interferindo em sua autonomia docente.

Isso nos faz refletir sobre a potencialidade da parceria entre iniciantes a docência e docentes da escola parceira, uma vez que este, talvez, não esteja, ainda, preparado para um fazer (prático) compartilhado. Essa questão traz implicações para a formação inicial de professores, cujo locus de interesse é a escola. Será que ela está consciente de seu papel de co-formadora dos futuros professores? Será que docentes, equipe e gestão estão conscientes de que as experiências e sentidos compartilhados são extremamente decisivos para que os licenciandos queiram ou não futuramente pertencer a esse espaço? Nesse sentido, as narrativas dos licenciandos têm oportunizado reflexões sobre como os nossos futuros professores atribuem sentidos ao espaço da escola, da sala de aula, de alunos e professores, aos problemas enfrentados pela escola.

Ao mesmo tempo, entendemos que, as narrativas apresentam possibilidade de interpretação que aqui, talvez, não tenham sido exploradas, mas, como nos diz Bruner

(2001, p. 132): 'nenhuma história possui uma única interpretação exclusiva. Seus supostos significados são, a princípio, múltiplos'.

## Referências

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