A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID) NA LICENCIATURA EM FÍSICA

## A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID) NA LICENCIATURA EM FÍSICA

## CONSTRUCTION OF TEACHING AND TEACHER EDUCATION IN THE BEGINNING TEACHER SCHOLARSHIPS INSTITUTIONAL PROGRAM (PIBID) ON A PHYSICS EDUCATION PROGRAM

Roberto Alexandre Fedechem 1 , Sérgio Camargo 2

## Resumo

Apresenta-se aqui uma pesquisa desenvolvida no âmbito da formação inicial de professores de Física, que teve por objetivo analisar como é compreendido o conceito de docência pelos participantes do subprojeto PIBID-UFPR-Física (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência da Universidade Federal do Paraná do curso de Licenciatura em Física). Com esse intuito acompanhou-se tanto as ações desenvolvidas nos encontros realizados na UFPR, quanto às atividades promovidas nas escolas participantes da Rede Publica da Educação Basica. A constituição dos dados foi realizada por meio de questionário, entrevistas e, também, do acompanhamento das atividades nas escolas utilizando a observação in loco com registro em diário de bordo. Todas essas atividades realizadas nos diferentes cenários foram gravadas em áudio e vídeo. Como suporte teórico para estudar as questões relaciondas a formação de professores e a docência estamos utilizando diversos autores, como por exemplo, Gil-Pérez e Carvalho (2000), Gómez (1997) e Ghedin, Almeida e Leite (2008), alguns deles ligados a teoria crítica, dentre os quais podemos destacar Giroux (1997), Freire (2011), Freire e Shor (2011). Foi realizada uma retrospectiva histórica sobre o PIBID durante o desenvolvimento deste trabalho com a intenção de mostrar sua constituição na esfera da instituição de fomento, sua inserção na UFPR apartir da entrada da instituição no edital de 2009, procurando apontar as projeções e ações presentes no projeto institucional, e por fim, como estão sendo desenvolvidas as ações no subprojeto Física. Acredita-se que projetos dessa natureza que envolvem a interação entre a universidade e as escolas de educação básica podem contribuir significativamente para a formação inicial de professores, respeitando a cultura escolar, mas ao mesmo tempo promovendo intervenções criativas e inovadoras que encorajam os futuros professores a assumirem um papel de docentes críticos e comprometidos com o ensino de Física na Educação Básica.

Palavras-chave : Formação de professores; Interação Universidade-Escola; PIBID; Teoria Crítica.

## Abstract

This research was developed on the pre-service teacher education in Physics, and aim to analyze how the concept of teaching is perceived/ understood by the participants of the physics Education PIBID subproject. In order to do that we followed meetings occurred at The Federal University of Paraná (UFPR) and the activities realized in the Secondary Public Schools partners of the program. Data was constituted by questionnaires, interviews that looked for perceptions on what is like to be a teacher and also we followed the program activities at school using Field observations and journals. All the activities were recorded in audio and video. As a theoretical background to study issues related to the teacher education we used author such as Gil-Pérez e Carvalho (2000), Gómez (1997) e Ghedin, Almeida e Leite (2008), some of them related to the critical theory such as Giroux (1997), Freire (2011), Freire e Shor (2011). An historical review on PIBID was done to show its constitution on the sphere of grant support system. The inclusion of PIBID scholarships at UFPR happened by the 2009 grant announcement and the UFPR grant project. We reviewed actions presented on the institutional project and checked how they are being developed on the physics subproject. We believe projects on this nature that involve interaction between university and schools can contribute and promote creative and innovative interventions to encourage teachers to be and to be proactive to the role of teachers committed to the Physics Education to Secondary School.

Key-words: Teacher Education; Interactions University and School; PIBID; Critical theory.

## Compreendendo o contexto

Para o desenvolvimento deste trabalho foi realizada uma retrospectiva histórica sobre o PIBID com a finalidade de mostrar sua constituição na esfera da instituição de fomento, sua inserção na UFPR apartir do edital de 2009, e por fim, como estão sendo desenvolvidas as ações no subprojeto Física. Projetos dessa natureza, que envolvem a interação entre a universidade e as escolas de educação básica, podem contribuir significativamente para a formação inicial de professores, haja vista que respeitam a cultura escolar, mas ao mesmo tempo promovem intervenções criativas e inovadoras, assim encorajando os futuros professores a assumirem um papel de docentes críticos e comprometidos com o ensino de Física.

Na última década do século XXI, foi criado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) no âmbito do Ministério da Educação (MEC) conhecido também como 'PAC da Educação' o plano teve impulso a partir do ano de 2007 com a instituição do Decreto nº 6094 de 24/04/2007. Esse plano tem como um dos objetivos: 'XII - instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação' (BRASIL, 2007) . Os 1

programas criados a partir do estabelecimento do plano de desenvolvimento da educação propostos pelo governo federal preveem ações específicas para cada nível de formação: Educação Básica, Profissional, Superior (formação inicial e continuada).

Nessa conjuntura surgiu, no caso do ensino superior, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) que é gerido pela Diretoria de Educação Básica (DEB) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) com o objetivo de valorização do magistério e a melhoria da formação inicial dos professores nas várias áreas do conhecimento. Esse programa tem como uma de seus objetivos a aproximação da universidade e as escolas da educação básica, propiciando espaço para a promoção de atividades inovadoras e interdisciplinares que contribuem para articulação entre a teoria e a prática.

Assim, o programa PIBID é parte das ações do MEC em harmonia com a CAPES e o FNDE para o fomento e promoção da educação básica no Brasil em consonância com os objetivos do PAC da Educação. Esta ação efetivou-se na CAPES em 2007 através da Portaria Normativa nº 38 de 12/12/2007. A instituição pretendeu atingir alguns pontos considerados cruciais pelas pesquisas em Educação e Educação em Ciências, como por exemplo, Desarticulação entre a teoria e a prática. Falta de articulação entre a universidade e as escolas de ensino fundamental e médio. A desvalorização profissional do professor e dos cursos de licenciatura (FREITAS, 1992; LÜDKE, 1994; CARVALHO, 1995; GÓMEZ, 1997; SCHÖN, 1997, GARCIA, 1997; GÓMEZ, 1997; PEREIRA, 2000; CACHAPUZ, 2002, 2005; GHEDIN, ALMEIDA E LEITE, 2008, CAMARGO, 2008).

O projeto PIBID começou a fazer parte do rol das atividades da Universidade Federal do Paraná (UFPR) por meio da participação desta no edital lançado pela CAPES, em 25/09/2009. A instituição submeteu para este edital de 2009 o projeto institucional intitulado ' PIBID/UFPR: Ações Formativas, investigativas, dialógicas e interdisciplinares na formação inicial de professores '.

Este programa instituído na UFPR em 2009 abrange diversas licenciaturas cada uma adotando um enfoque diferente da outra para a formação inicial de professores. No caso desta pesquisa será focada atenção para o subprojeto PIBID Física da UFPR. Esse projeto foi fundamentado em um processo educativo sistematizado a partir do diálogo e da investigação da ação docente, buscando incorporar na formação e ações dos futuros professores abordagens derivadas de pesquisas recentes em Educação em Ciências/Física.

O subprojeto constitui-se de 24 bolsistas da licenciatura em Física, três professores de Física em exercício em escolas da educação básica da rede pública de ensino, que atuam como supervisores e um professor coordenador. As atividades do projeto foram organizadas da seguinte maneira: estudo de referencial teórico relacionado ao ensino de Física (todos), escolha de um tema/enfoque (grupos) relacionado à Tecnologia da Informação e Comunicação no ensino de Física; à Inserção da Física Moderna e Contemporânea no ensino médio; História e Filosofia da Ciência no ensino de Física, Resoluções de Problemas, Concepções Espontâneas, relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente e Desenvolvimento Humano e sobre a Linguagem no Ensino de Ciências; Planejamento de atividades a serem desenvolvidas nas escolas de educação básica (futuros professores e professores em exercício), apresentação de seminários sobre

cada um dos temas pelos grupos; planejamento das atividades desenvolvidas nas salas de aula; Desenvolvimento das atividades em escolas da educação básica; reflexões sobre as atividades desenvolvidas na escola. Os futuros professores dividem-se em grupos de 08 por escola, os quais se subdividem em grupos menores, de no máximo 02 a 03 licenciandos, para a realização das atividades em sala de aula.

As ações desenvolvidas no projeto PIBID-Física estão organizadas de forma: a) propiciar aos futuros professores contato com literatura atualizada da área de ensino de Ciências/Física; b) contribuir para o desenvolvimento do espírito investigativo; c) criar um ambiente propício para a análise, discussão, planejamento e elaboração de materiais didáticos e módulos de ensino prático da Física a partir das reflexões teóricas e observações realizadas no campo escolar; d) discutir e analisar livros didáticos de Física; e) planejar momentos de reflexão sobre a prática docente; f) produzir livros e artigos sobre o tema.

Como suporte teórico para estudar as questões relaciondas a formação de professores e a docência estamos utilizando diversos autores, como por exemplo, Gil-Pérez e Carvalho (2000), Gómez (1997) e Ghedin, Almeida e Leite (2008), alguns deles ligados a teoria crítica, dentre os quais podemos destacar Giroux (1997), Freire (2011), Freire e Shor (2011).

No percurso desse processo, de participação da instituição no edital e da organização do projeto PIBID-Física, foram constituídos os dados, a partir da utilização de diversas técnicas derivadas da pesquisa qualitativa, tais como análise documental, observação participante, gravação de encontros, questionários e anotações em diário de campo, que geraram uma quantidade significativa de informações e se constituíram no corpus para os procedimentos analíticos. Levandose em consideração as leituras dos referenciais teóricos adotados e a análise das atividades realizadas procurou-se responder as seguintes questões: quais dimensões formativas estão sendo contempladas no desenvolvimento do PIBID Institucional e no da Física? Compreender de que maneira as atividades e interações decorrentes do subprojeto PIBID-Física contribuiu para construção e reconstrução do conceito de docência dos futuros professores?

## Reflexões sobre a formação de professores numa perspectiva dialógica

O estabelecimento de uma concepção de educação em ciências pautada no diálogo deve buscar, através da problematização dos conteúdos , a participação e interação efetiva dos envolvidos no processo educativo, entendendo-os como sujeitos construtores de conhecimento. Esta construção se inicia na busca pelo conteúdo programático da educação em ciências, pois é este o ponto de partida para o diálogo. É necessário, então, identificar fatores e situações significativas da realidade no qual estão envolvidos os sujeitos do processo (professores e alunos), para problematizá-los. No ato da problematização dos conteúdos, o professor também o problematiza para si. Por isso, deve ser entendido como um desafio, estruturado em forma de questionamento sobre o pensar e o agir, contrapondo-se à memorização de conteúdos, potencializando assim a construção do conhecimento.

Nesta concepção, a problematização não se distancia do ato cognoscente, pelo contrário, este é compartilhado entre os envolvidos no processo educativo, ou seja,

...quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada (FREIRE, 2011a, p.70).

A principal função da problematização é possibilitar um pensar critico sobre a prática educativa a todos os envolvidos no processo, gerando, portanto, interpretações próprias dos fatos e da realidade.

Daí que, para esta concepção como prática de liberdade, a sua dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação (FREIRE, 2011a, p.83).

Para escolher o conteúdo programático, faz-se necessário um conhecimento prévio das condições existenciais dos envolvidos, isto é, as percepções que eles têm da realidade em que estão imersos. Será esse ambiente que possibilitará suscitar os temas geradores nos envolvidos no processo. Isso significa, partir da realidade concreta e imediata dos sujeitos no processo educativo, ou seja, dos seus interesses, necessidades, do que fazem, pensam, sentem e do conhecimento prévio sobre determinados temas.

Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política. O que temos de fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação (FREIRE, 2011a, p.86).

Portanto, neste sentido, na medida em que vão aprendendo sobre sua situação existencial, ou seja, sobre sua realidade local e numa maneira mais ampla, o contexto em geral, os temas vão sendo aprofundados e, desse modo, novas temáticas surgirão como problemas a serem resolvidos pelos sujeitos. Nesse processo, o conteúdo parte dos educandos e das suas relações com o mundo e, quanto mais problematizados, mais ele vai se desvelando, fazendo-se necessário uma ampliação do conteúdo programático. Dessa maneira, os sujeitos perceberão que sua realidade está inserida num contexto mais amplo e que ela não está dissociada de um vazio existencial, social, educacional e político, mas que faz parte dele.

Em suas obras, Freire (2011a, 2011c) destaca a importância que a escola possui em uma sociedade, pois apesar de não ser a única responsável por instruir e reproduzir os costumes e saberes legitimados, a instituição é a que mais se destaca na sociedade. Desta forma, a construção do individuo perpassa por alguns dos aspectos que são fomentados na escola. Neste aspecto, Freire (2011a, 2011c) frisa que se não houver o devido cuidado na compreensão do papel da escola e da

educação, a escola será um local de reprodução da ideologia dominante que serve aos interesses de transformar os indivíduos em seres alienados política e intelectualmente, massificados pela falta de criticidade frente ao mundo.

Em consonância com as ideias de Freire (2011a, 211c), Giroux (1997, p. 26) esclarece que ' a escola pública oferece mobilidade individual limitada [...], mas é um poderoso instrumento para a reprodução das [...] ideologias legitimadoras dominantes dos grupos governantes '. Ocorre que o professor está inserido nesta realidade - uma escola que é legitimada pela sociedade como um dos alicerces da inserção social do individuo - moldada por concepções rígidas que implica em seus atores a necessidade de educar sob a ótica do não questionamento.

Contudo Freire e Giroux defendem uma educação que vise à liberdade, e para isso o professor precisa pensar certo e para Freire (2011b, p. 48-49,) ' pensar certo, é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros '.

Em linhas gerais esses autores defendem que os professores e os alunos sejam indivíduos pensantes, que ajam e compreendam o seu entorno, não aceitando o conhecimento como algo pronto e acabado que pode ser meramente transmitido a eles, percebendo que assim como eles, um ser inacabado e incompleto (FREIRE, 2011b), assim é necessário uma transformação na realidade.

A educação dialógica - problematizadora tem como principal viés o diálogo, porém este não é uma mera redução de troca de ideias e palavras, mas sim, uma mediatização do indivíduo com o mundo e com seus pares. Segundo Freire (2011a, p. 116), ' a educação autentica, repitamos não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo'.

- O que se pretende com uma educação dialógico - problematizadora é ter '[...] uma permanente atitude crítica, único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação, apreendendo temas e tarefas de sua época' (FREIRE, 2011c, p. 61). Uma das formas de realizar uma educação dialógico-problematizadora nos projeto citado acima é por meio dos temas geradores, materializados neste caso como enfoques nos quais são desenvolvidos as atividades nas escolas de educação básica.

Para formarmos um professor capacitado cientifica e pedagogicamente, além de ter uma visão crítica sobre a realidade é necessário que este passe por uma formação bastante diversificada e rica em conhecimento. Trata-se aqui de pensar o professor como intelectual, crítico e formador de opinião, não como um reprodutor de conhecimentos estabelecidos.

## Metodologia da pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida no âmbito da formação inicial de professores de Física de uma universidade pública, tendo como pano de fundo o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência. O PIBID-Física é um espaço dinâmico, no qual ocorrem discussões sobre referenciais teórico-metodológicos, por meio de apresentações, discussões de livros, artigos e temas oriundos do ensino de ciências. Os futuros professores atuam na sala de aula interagindo com os alunos de escolas da educação básica, com seus colegas de cursos participantes do

subprojeto e com os professores supervisores, bem como com o coordenador do subprojeto.

Nesse sentido, pretende-se com esta pesquisa compreender as dimensões da docência presentes no projeto PIBID-UFPR e no subprojeto PIBID-Física, de forma a perceber como isto ocorre num espaço de discussão dialética onde o aprendizado está intrínseco a cada momento. Desta maneira, as informações presentes não são quantificáveis objetivamente, mas interpretadas a luz do referencial teórico utilizado. A constituição dos dados foi realizada por meio de questionário, entrevistas e, também, do acompanhamento das atividades nas escolas utilizando a observação in loco com registro em diário de bordo. Todas essas atividades realizadas nos diferentes cenários foram gravadas em áudio e vídeo.

Houve três momentos de acompanhamento dos participantes do PIBIDFísica: encontros (na UFPR e na escola), aulas e a feira de ciências. Portanto, foram utilizados os seguintes instrumentos para a constituição dos dados:

- · Participação como ouvinte com a respectiva gravação em áudio e vídeo dos encontros realizados no subprojeto, sendo alguns encontros dentro do espaço da universidade e outros nas escolas participantes;
- · Questionário piloto com os ex-participantes do subprojeto, a fim de realizar uma perspectiva da compreensão das questões. Posteriormente, foi realizado o questionário final com todos os participantes do subprojeto;
- · Entrevista semiestruturada com alguns participantes escolhidos e registrada com gravação em áudio e vídeo.

## Resultados e discussões preliminares

Pode-se constatar analisando as transcrições dos encontros, questionários e entrevistas, as manifestações de como os participantes entendem a docência, a escola, os enfoques trabalhados, sua participação no PIBID-Física, bem como o processo vivido no desenvolvimento do projeto. Devido o tamanho limitado de páginas deste trabalho não será possível explicitar todos os resultados, e vamos nos ater a algumas falas.

Percebe-se que independente dos participantes serem futuros professores (licenciandos da universidade) ou professores supervisores (professores em exercício na rede pública) todos, em algum momento, aprendem e ensinam. Assim como Freire (2011b) afirma: [...] desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 2011b, p. 25).

No momento em que percebem que '[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou a sua construção' (FREIRE, 2011b, p. 47) passam a aproveitar melhor os espaços para discussões das atividades oriundas dos enfoques escolhidos para o ensino de ciências, questões relacionadas ao ensino e a aprendizagem, ao ensino tradicional, as propostas de ensino, entre outros aspectos relevantes a prática docente. Refletem sobre a constituição e reconstituição do conceito de docência no exercício prático das atividades desenvolvidas na sala de aula das escolas da educação básica da rede pública de ensino.

Na análise pode-se evidenciar que existem mudanças na postura dos futuros professores, no que se refere ao conceito de docência, sobre a escola, planejamento de aulas, ao longo do desenvolvimento do projeto PIBID - Física:

[...] a boa aula não é feita do ensino ela é feita do aprendizado né. Então acho que o professor ele é mais percebido e mais valorizado pelo aluno quando ele percebe o aluno e valoriza o aluno, o aluno cria aquele vínculo, aí ele quer aprender com você [...] (Entrevista - Futuro professor - FP15).

No inicio é tudo muito surpreendente, pois sempre fui aluno, e percebi que precisamos utilizar uma postura diferente como docente. Como professor, percebi que quem esta em sala de aula tem uma responsabilidade muito grande com os alunos, pois nossa postura e nossas palavras podem influenciá-los para sempre (Questionário - Futuro professor - FP10).

[...] no entanto a experiência de ser aos poucos inserido em sala de aula (através do PIBID) foi muito importante pra conhecer a sala de aula e os sujeitos que a compõem e modificar aquela visão um pouco ingênua do que é o ensino de física.(Não basta pegar o livro passar o conteúdo no quadro explicar um monte de vezes e resolver exercícios.'Ensinar' ,ajudar no processo de construção do conhecimento, envolve muito mais do que isso.E isso eu só pude perceber através dos debates do PIBID) (Questionário Futuro professor - FP4).

É possível perceber nas falas destes três futuros professores reflexos das discussões realizadas no âmbito do subprojeto PIBID sobre a questão da valorização e do respeito pelo aluno, o aprendizado e a docência.

Os futuros professores tiveram contato com vários referenciais teóricos, alguns relacionados com temáticas específicas e outros de natureza mais geral. Nota-se que essa estratégia utilizada para desenvolvimento das atividades foi valorizado pelos futuros professores:

[...] porque foi lá que eu tive um embasamento até então eu não sabia né o que era artigo, pra você ter noção. Eu entrei lá no segundo ano da faculdade eu não sabia, não, claro que eu sabia o que era artigo, mas como utilizar o artigo em minhas aulas não. Então ajudou em muito, hoje eu, eu pelo menos eu tenho algum embasamento da onde começar, que a aprendizagem, que aqueles livros que a gente leu em relação a aprendizagem significativa, modo de ensinar, tudo isso ajuda muito porque a gente olha como a gente professor pra ensinar o aluno a gente tem uma ideia [...] (Entrevista - Futuro professor - FP2)

É possível que essa valorização aos alunos da escola básica seja uma multiplicação do que eles vivenciaram no subprojeto, uma vez que nesse espaço tiveram liberdade para manifestar suas ideias sobre diversos assuntos relacionados às temáticas escolhidas, isto faz parte da valorização do conhecimento docente, que até então não era percebida pelos futuros professores no espaço da graduação.

## Considerações preliminares

Analisando os dados mesmo que parcialmente, pode-se perceber que a interação propiciada pelo desenvolvimento do subprojeto na Educação Básica provocou alterações no cotidiano da licenciatura em Física da UFPR, em especial dos participantes deste subprojeto que tiveram suas experiências modificadas pela inserção em atividades diferenciadas daquelas que normalmente presenciam enquanto licenciandos.

A modificação de um conceito de docência simplista, no qual o ensinar passa pela simples transmissão de conhecimento para uma visão de construção do conhecimento, em conjunto, com um aluno crítico e valorizado pelo professor é perceptível na fala dos futuros professores. A forma crítica como estes futuros professores, participantes do subprojeto, refletiram sobre sua própria formação é traço de uma construção de uma identidade docente crítica que valoriza a sua importância social.

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