AS DEZ COMPETÊNCIAS DE PHILLIPPE PERRENOUD: UM OLHAR SOBRE O FUTURO PROFESSOR

## AS DEZ COMPETÊNCIAS DE PHILLIPPE PERRENOUD: UM OLHAR SOBRE O FUTURO PROFESSOR

## THE TEN COMPETENCES OF PHILLIPPE PERRENOUD: A LOOK AT THE FUTURE TEACHER

## Bruno de Brito Vieira Souza , Sheila Gonçalves do Couto , Julio Cesar Queiroz 1 2 de Carvalho 3

1 Universidade Federal de Goiás, Instituto de Física, brunodebritogo@gmail.com

2 Universidade Federal de Goiás, Instituto de Física, sgcouto@if.ufg.br

3 Universidade de São Paulo, Programa de pós-graduação interunidades em Ensino de Ciências, jcqcarvalho@usp.br

## Resumo

Tem-se acompanhado que nos cursos de Licenciatura as disciplinas de estágio eram pouco reconhecidas e tinham como finalidade principal a observação da estrutura da escola, da postura do professor dentro da sala de aula, a observação dos alunos e sua realidade. Com uma nova reformulação, atualmente o estágio visa, desde seu início, desenvolver uma prática reflexiva, que permite antecipar os possíveis problemas os quais seriam observados apenas no final da graduação. Com isso o envolvimento do estagiário se tornou mais efetivo, com a relação entre professor supervisor e estagiário cada vez mais importante, pois a troca de conhecimento e experiência entre professor supervisor e estagiário permite a formação de uma parceria para juntos discutirem sobre suas práticas e os conflitos dentro de sala de aula e proporem melhorias na qualidade de ensino. Inspirado na Teoria de Philippe Perrenoud sobre as '10 novas competências para ensinar', o presente trabalho se propôs a olhar de forma mais crítica o ambiente escolar, os professores e alunos, a fim de buscar relações entre a presença ou ausência de tais competências e sua influência no desempenho acadêmico dos sujeitos da pesquisa. A mesma foi realizada com dois professores efetivos de um colégio federal, cada um com dois alunos de graduação em fase de estágio supervisionado, num total de quatro estagiários, considerando questões como: Até que ponto o professor supervisor está preparado para desempenhar esse papel?; Será que o professor supervisor tem tantas competências quantos os seus estagiários?; Ele consegue desenvolver todas as competências que dispõem e permite e/ou incentiva aos seus estagiários a desenvolverem suas próprias competências? E embora não saibamos até que ponto a supressão de algumas competências será carregada para a vida profissional dos futuros professores, vemos que suas práticas foram delineadas pelos costumes de seus supervisores.

Palavras-chave : Competências, Phillippe Perrenoud

## Abstract

It has been followed that in the bachelor degree courses the disciplines of stage were poorly recognized and had as main purpose to observe the school structure, the teacher's attitude in classroom, observing the students and their reality.

With a new redesign, currently the stage aims, from its inception, developing a reflexive practice which allows anticipating possible problems which would be observed only at the end of graduation. Thus the trainee involvement became more effective, with the relationship between supervisor teacher and trainee more and more important, because the exchange of knowledge and experience between supervisor teacher and trainee allows the formation of a partnership to together discuss about their practices and conflict within the classroom and to propose improvements in the quality of education. Inspired by Philippe Perrenoud's theory about the "10 new competences to teach", this study aimed to look more critically the scholar environment, teachers and students in order to search for correlations between the presence or absence of these competences and their influence on the academic performance of the research subjects. The same was done with two effective professors in a federal high school, each one supervising two undergraduate students in their stages, for a total of four trainees, considering issues such as: Up to that a point the supervising teacher is prepared to play this role?; Does the supervising teacher have so many competences as his trainees?; Can he develop all the competences they possess and allow and/or encourage his trainees to develop their own competences? And although we do not know to what extent the deletion of some competences will be charged for the professional life of future teachers, we see that their practices were outlined by the customs of their supervisors.

Keywords : Competences, Phillippe Perrenoud.

## Introdução

Tem-se acompanhado na Universidade de Federal de Goiás, que as disciplinas de estágio eram pouco reconhecidas e tinham como finalidade principal a observação da estrutura da escola, da postura do professor dentro da sala de aula, a observação dos alunos e sua realidade. Com uma nova reformulação, atualmente o estágio visa, desde seu início, desenvolver uma prática reflexiva, fazendo antecipar os possíveis problemas que se teria apenas no final da graduação. Com isso o envolvimento do estagiário se tornou mais efetivo, com a relação entre professor supervisor e estagiário cada vez mais importante, pois a troca de conhecimento e experiência entre professor supervisor e estagiário permite a formação de uma parceria para juntos discutirem sobre suas práticas, sobre os conflitos dentro de sala de aula e proporem melhorias na qualidade de ensino.

- O trabalho ora apresentado foi tema de um Trabalho de Conclusão de Curso, em que, Inspirado na Teoria de Philippe Perrenoud (2000) sobre as '10 novas competências para ensinar', houve uma tentativa em olhar de forma mais crítica o ambiente escolar, os professores e alunos, a fim de buscar relações entre a presença ou ausência de tais competências e sua influência no desempenho acadêmico dos sujeitos da pesquisa.

A pesquisa de campo foi realizada com dois professores efetivos do colégio federal 'Albert Einstein' (nome fictício), cada um com dois alunos de graduação em fase de estágio supervisionado, num total de quatro estagiários.

## Referencial Teórico

De acordo com Perrenoud (1999), a formação contínua de professores deve ter por prioridade dez domínios de competências, a saber:

- 1. Organizar e animar as situações de aprendizagem;
- 2. Gerir o progresso das aprendizagens;
- 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
- 4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho;
- 5. Trabalhar em equipe;
- 6. Participar da gestão da escola;
- 7. Informar e envolver os pais;
- 8. Servir-se de novas tecnologias;
- 9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;
- 10. Gerir sua própria formação contínua.

Quando há um desequilíbrio entre essas competências, isso se refletirá na maneira de lecionar e administrar os conflitos de sala de aula pelo professor. A grande dificuldade é que na maioria dos casos a tomada de consciência de tais competências e a busca por seu desenvolvimento ocorre concomitantemente com a prática escolar, ou seja, à partir das experiências pessoais. Seria como consertar um veículo em movimento. Uma consequência disso seria o desenvolvimento das competências de um jeito mais recluso, priorizando o domínio de sala. Para superar essas dificuldades é preciso uma prática reflexiva sobre as próprias condutas.

A prática reflexiva se torna importante quando coloca o professor como um formador, como parte desse processo maior, que não é simplesmente transmitir um conhecimento em uma dada disciplina. Machado (2002) lembra que a meta prioritária da escola não é a transmissão de conteúdo, mas sim o desenvolvimento do que ele chama de competências pessoais.

Da forma como a escola está organizada, bem como seus objetivos, acredita-se que a partir do desenvolvimento científico se garante uma boa educação e que naturalmente através desse teriam uma formação pessoal. Tomando por base esta definição, a formação do professor deveria assegurar o que Charlie, E. e Hauglustaine-Charlier B. (apud Charlier, 1992 p.85) definiram como 'competências profissionais e como elas são aprendidas'. Schön (apud Charlier,1987) fala sobre o 1 aprendizado do professor profissional e diz: 'O profissional desenvolve suas competências essencialmente na prática e a partir da prática. Distingue a reflexão na ação da reflexão sobre a ação.'. Na formação do professor o seu primeiro contato com essa ação encontrar-se no estágio e com ela vem todas as experiências reais

para colocar em prática as suas teorias. Para Yinger (apud Charlier, 1977) é visto 2 de uma maneira construtivista na concepção contínua do profissional, pois 'o aprendizado só é possível na prática'.

Com isso Charlier (2008) conclui que 'é a prática que suscita e valida a nova conduta experimentada. O prático pode igualmente refletir sobre a ação difundida, analisando e tirando partido da experiência passada'. E por fim, de uma forma clara, Perrenoud afirma que 'o importante é relacionar as competências às práticas e identificar os recursos necessários para agir, ao mesmo tempo, ética e eficientemente.' (Rischbieter; Dreyer, 2004).

## Metodologia

## Escolha da Escola e sujeitos da pesquisa

A escolha da escola baseou-se no fato de ela ser vinculada a um órgão federal e ter professores em regime de dedicação exclusiva, assegurando um maior envolvimento dos mesmos com a escola. A escolha dos sujeitos foi baseada na observação dos grupos de estágio já existentes, ou seja, os alunos que tinham o mesmo professor supervisor, para que estes tivessem três características em comum. A primeira seria o que Huberman (apud a Chalier, 1989) destaca como objetivos primordiais para a formação contínua:

- - As redes de colegas que oferecem ao professor oportunidades de troca e discussões da experiência vivida;
- - A necessidade de poder experimentar soluções 'arranjadas' como uma relativa segurança.

Dentro desta maneira de agir, se vê uma clara troca de métodos, entre os estagiários selecionados, pois estes discutem sobre as suas aulas, falam sobre a forma de como introduzir um determinado conceito e com isso um ganho maior no seu desenvolvimento.

A segunda característica seria que duas pessoas tivessem um olhar sobre o mesmo professor supervisor e assim, tendo maior argumentação sobre uma dada competência, caso o mesmo a tenha ou não. A terceira característica seria abranger ao máximo o currículo do ensino médio, ou seja, se trabalhássemos apenas com um grupo, estaríamos restritos a uma única sala do primeiro ou segundo ano, mas da maneira como foi proposto tínhamos estagiários interagindo com uma gama maior de faixas etárias de alunos e assim com situações problema diferentes.

## Instrumentos para coleta dos dados

A coleta de dados foi feita através de entrevistas, a partir de um roteiro préestabelecido. A escolha pela entrevista baseou-se em suas características, pois segundo Gil (2006) trata-se de uma técnica eficiente para a obtenção de dados em profundidade. As mesmas foram do tipo semi-estruturada, cuja elaboração do

roteiro, validação, condução da mesma, foram baseadas em Bauer e Gaskell (2004), Bogdan e Biklen (1994), Gil (1999), Ludke e André (1986), Moreira e Silveira (1993).

Com o propósito de levantar as competências para ensinar, dentre as 10 previstas por Perrenoud, entre os professores supervisores e estagiários, os roteiros de entrevista foram construído de forma que para o levantamento de cada competência, fossem propostas duas ou três questões (dependendo da situação), de acordo com o modelo de Perrenoud (2000), em que o mesmo sugere, para cada competência, de que forma as mesmas podem se manifestar. O quadro 1 mostra a relação de questões proposta para o levantamento de cada competência.

Quadro 1 Roteiro de entrevista, em que as questões encontram-se organizadas por competência.

## Forma de Análise dos dados

Após a coleta dos dados, os mesmos foram analisados e interpretados segundo Gil (2006) e Bogdan e Biklen (1994), cujas propostas se baseiam na organização das respostas fornecidas pelos pesquisados em categorias de respostas ou categorias de codificação, respectivamente. Dessa forma, estabelecendo princípios de classificação, os dados puderam ser agrupados em um pequeno número de categorias, facilitando sua interpretação. Esses princípios foram baseados na relação entre a regularidade nos padrões de resposta apresentados pelos entrevistados frente às possibilidades de resposta impostas por cada questão.

## Questões de Pesquisa

À luz do referencial teórico de Phillipe Perrenoud e dentro do contexto apresentado, o presente trabalho se propôs a analisar as competências para ensinar de um professor supervisor e de seus estagiários considerando as seguintes questões:

- a. Até que ponto o professor supervisor está preparado para desempenhar esse papel?
- b. Será que o professor supervisor tem tantas competências quantos os seus estagiários?
- c. Ele consegue desenvolver todas as competências que dispõem e permite e/ou incentiva aos seus estagiários a desenvolverem suas próprias competências?

## Resultados e Discussões

Devido ao grande volume de dados levantados com a pesquisa, oriundos da categorização de respostas, não foi possível discutirmos de forma detalhada, neste trabalho, cada questão proposta nas entrevistas. Após a análise das respostas, optamos por discutir em termos da presença ou ausência de determinada competência nos sujeitos pesquisados e com relação à supressão de determinada competência nos estagiários, por parte dos supervisores e sua relação com a formação profissional dos futuros professores.

Tabela 1: C ompetências dos professores e estagiários

<!-- image -->

Legenda: Competência suprimida; competência observada.

Dessa forma, a tabela 1 sintetiza os resultados provenientes da categorização e análise das entrevistas. Os círculos preenchidos representam as competências que puderam ser observadas nos padrões de resposta, os círculos cortados representam a supressão da referida competência e os espaços em branco a ausência de determinada competência. 'PS' refere-se aos Professores Supervisores (A e B) e 'E' os estagiários, diferenciados pelas letras A e B para sinalizar a que professor supervisor eles estão vinculados.

A mesma nos chama a atenção para qual seria o verdadeiro papel do professor supervisor. Tanto para a competência 1 quanto para a competência 8 observa-se a ausência nos professores supervisores e supressão em seus estagiários. A competência 1, relacionada à organização e animação das situações de aprendizagem, é observada em EA1, quando ele afirma que:

uma maneira de motivar os alunos é mostrar que a física nada mais é do que exercícios que podem ser transformados em exemplos assim visualizados, ou seja, com as grandezas vetoriais podem 'investigar' a força aplicada em um determinado objeto que tende a mover-se ou não.

E em EB2, ao afirmar: ' teve aplicação do meu projeto dos experimentos: a idéia é que os alunos façam a parte escrita de um experimento, depois eles apresentem para turma, e expliquem o fenômeno físico que estão vendo ali'. Porém ela é suprimida pelo o estagiário que a possui, EB1 , quando afirma ' fui criticado, pois tentei dar uma aula tipo com evolução histórica' ou ' temos que seguir o ritmo do professor e seu estilo'.

Ao observarmos a competência 8, relativa ao uso de novas tecnologias em sala de aula, ela não é somente ausente nos supervisores como foram suprimidas de seus estagiários. Em sua fala, quando levantávamos a competência 1, EB2 demonstrou utilizar-se de recursos: ' percebo que quando levo recursos para a sala de aula datashow , por exemplo, o interesse dos alunos aumenta ', ou ' experimento simples utilizando garrafa pet e laser pointer, observavam o fenômeno de reflexão total '. Mas quando perguntado diretamente, não soube responder, como se não as utilizasse mais.

Observamos que embora vários recursos instrucionais sejam disponibilizados pela escola, os professores não os utilizam e desencorajam seus estagiários, alegando falta de tempo, como no caso do PSB que disse que ' os recursos tomam muito tempo, tanto para preparo quanto para execução '. Para o PSA, a preferência foi o uso de quadro e giz. Para os demais estagiários, a competência também não é observada nem encorajada pelos seus supervisores.

Outro ponto que mereceu destaque foi com relação às competências 6, 7 e 9, que estão diretamente ligadas à estrutura, gestão e funcionamento da Escola. O fato de observarmos essa competência prioritariamente nos professores sinaliza que pode não estar havendo um diálogo mais aberto entre supervisores e estagiários, ou seja, uma troca de experiências, tão importante para a formação do futuro professor. As trocas ficam mais restritas ao conteúdo programático da disciplina, o que fica claro quando observamos que a maioria possui a competência 5, ligada a capacidade de trabalhar em equipe.

Dessa forma entendemos que o papel do professor supervisor vai além de qualquer caráter burocrático que possa assumir, deve ter como principal objetivo o de formar o futuro professor em todos os aspectos, já que é a ponte entre o estagiário e a escola.

## Conclusões

Ao olharmos para as 10 competências de Perrenoud não como um fim em si mesmo, como um certificado de qualidade para a carreira docente, mas como um ponto de partida para reflexões sobre as práticas e condutas escolares, torna-se uma excelente ferramenta diagnóstica.

Este trabalho nos faz refletir sobre o conceito de estágio e o papel do professor supervisor neste processo de formação docente. As relações que o estagiário estabelece com a escola, sua rotina, seus membros, o professor supervisor, que será seu tutor durante todo este processo de formação, será determinante no desenvolvimento de seu perfil acadêmico. As lacunas percebidas em algumas competências ainda são reflexos de um ensino conteudista, em que as competências ganham um papel coadjuvante, enquanto que deveria ser tão importante quanto o conhecimento que pretende-se ensinar. Dessa forma a qualidade de ensino que buscamos está na qualidade dos professores que formamos.

## Referências

BAUER, M.W.; GASKELL, G. (ed.) Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som - um manual prático. trad. Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis, Editora Vozes, 2004.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: Uma introdução à teoria e aos métodos . Porto, Porto editora, 1994, Portugal, 335p.

CHARLIER E. Formar professores profissionais para uma formação contínua articulada à prática. In: PAQUAY L, PERRENOUD P, ALTET M, CHARLIER, É (orgs) Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? 2ed. Ver.- Porto Alegre: Artmed, 2001

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social . 5 ªed, São Paulo, Atlas, 1999.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas . São Paulo. EPU, 1986. 99p.

MACHADO, N. J. Sobre a Idéia de competência . In: Perrenoud P, Thurler, M G, Macedo L de, Machado N J, Allessandrini C D, É (orgs) As competências para ensinar no século XXI 1ed - Porto Alegre: Artmed, 2002 Cap. 6 pag. 137-155

MOREIRA, M. A.; SILVEIRA, F.L. Instrumentos de pesquisa em ensino e aprendizagem: a entrevista clínica e a validação de testes de papel e lápis . Porto Alegre: EDIPUCSC, 1993.

RISCHBIETER L; DREYER D , O pensador dos ciclos Local: educacional; 19/01/2004. Disponivel em: &lt;http://www.educacional.com.br/entrevistas/ent\_educ\_texto.asp?Id=196362&gt;; Acessado em: 10/11/2011

PERRENOUD P., 10 novas competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos Porto Alegre: Artmed ed, 2000.

\_\_\_\_\_\_\_\_ P., Formar professores em contextos sociais em mudança: Prática reflexiva e participação crítica , Trad. Denice Barbara Catani Revista Brasileira de Educação, n.12, 1999.