PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES COMUNICATIVA E LINGUÍSTICA

## PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES COMUNICATIVA E LINGUÍSTICA

## PHYSICS' TEACHING RESEARCH IN TEACHERS' EDUCATION AND THE COMMUNICATIVE AND LINGUISTIC ABILITIES DEVELOPMENT

## Noemi Sutil , Lizete Maria Orquiza de Carvalho 1 2

1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná-UTFPR, Campus Curitiba/Departamento de Física Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Bauru/Programa de PósGraduação em Educação para a Ciência, noemisutil@utfpr.edu.br

2 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Ilha Solteira/Departamento de Física e Química - Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Bauru/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, lizete@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

As proposições apresentadas neste trabalho são oriundas de pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' - UNESP - Campus de Bauru/SP. Essa pesquisa foi desenvolvida no contexto do curso de Licenciatura em Física, da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' - UNESP Faculdade de Engenharia - Campus de Ilha Solteira no período 2007-2008, em processo de problematização da prática educacional, agregando estágio supervisionado e desenvolvimento de pesquisa em ensino de Física. O objetivo dessa investigação foi analisar processos de negociação vivenciados em uma concepção de formação de professores como ação dialógica - Paulo Freire - e ação comunicativa -Jürgen Habermas. A concepção de pesquisa utilizada foi a investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os dados foram constituídos por: registros escritos em 'Diário de Campo'; transcrições de gravações em áudio; trabalhos escritos elaborados pelos alunos de graduação; registros, comentários e fóruns interativos por meio da internet; textos de e-mails; entrevista; documentos oficiais relativos ao curso de graduação. Os procedimentos para análise de dados constituíram-se com base nos pressupostos da ação dialógica e comunicativa, de investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, de referenciais sobre negociações, análise de conteúdo, estudo analítico de discursos e textos argumentativos. Destaca-se a compreensão do desenvolvimento de pesquisa em ensino de Física em perspectiva da ação comunicativa e possibilidades relacionadas a capacidades comunicativa e linguística, com a análise de fases de negociação (consulta, confronto e concretização). Ressalta-se a proposição e manutenção de contextos dialógicos, comunicativos, viabilizando aspectos de envolvimento, expressividade e posicionamento.

Palavras-chave : Formação de professores. Ação comunicativa. Pesquisa em ensino de Física.

## Abstract

In this work, it has been presented some research characteristics and considerations concerning research developed at Education for Science Post Graduation Programme - São Paulo State University - UNESP - Bauru Campus/SP. This research has been developed in the context of Physics teachers' education course, at São Paulo State University - UNESP - Ilha Solteira Campus/SP, in the period of the years 2007 and 2008, in an educational practice problem-posing process with supervised trainee and the developing of Physics teaching research. This investigation aimed to analyze negotiation processes in the developing of a teachers' education conception as dialogic action -Paulo Freire -and communicative action -Jürgen Habermas. The research conception is the educational action research in an emancipatory way, with ethnographic approach. Data are constituted by: written records in 'Field Diary'; audio records transcriptions; written works made by teachers' education course students; internet written records, comments and forums; e-mails texts; interview; teachers' education course official documents. Data analysis procedures were accomplished in the basis of dialogic and communicative action, educational action research in an emancipatory way, negociation theory, content analysis, analytical study of argumentative texts and discourses. We highlight the undestanding concerning the development of Physics' teaching research in communicative action perspective and possibilities related to communicative and linguistic abilities, with the analysis of negotiation phases (consultation, confrontation, implementation). We highlight the proposition and maintenance of dialogic, communicative contexts, bringing the aspects of involvement, expressiveness and positioning.

Keywords : Teachers education. Communicative action. Physics' teaching research.

## Introdução

Sujeitos diferentes no mundo e com o mundo (FREIRE, 1979), em pluralismo cultural, significando que 'o mundo se revela e é interpretado de modo diferente segundo as perspectivas dos diversos indivíduos e grupos - pelo menos num primeiro momento' (HABERMAS, 2004, p. 9). A educação, em referência a essa concepção de seres humanos e mundo, pode ser concebida em busca por entendimento, por construção conjunta, por convivência democrática; educação associa-se a formação.

Este trabalho se insere nas controvérsias acerca da formação, da razão de ser dos processos formativos de professores de Física. Propõe-se compreender formação de professores no escopo dos pressupostos da ação comunicativa habermasiana, com o desenvolvimento de pesquisas em ensino de Física.

A ação comunicativa, nas proposições de Jürgen Habermas, agrega formação de cultura, sociedade e personalidade de responsabilidade e de autonomia. Formação de professores de Física, nessa proposta, significa-se em

termos de processos formativos contínuos abrangendo os âmbitos objetivo, social e subjetivo.

Habermas(2001, 2002, 2003) delineia a ação comunicativa na utopia da existência de uma comunidade ideal de comunicação, livre de coerção. A situação ideal de fala existencia a simetria de oportunidades, em contexto argumentativo. Responsabilidade e autonomia concernem envolvimento em comunicação, em argumentação, e posicionamento.

Capacidades comunicativa e linguística fundamentam a compreensão do sujeito participante da ação comunicativa e agregam: envolvimento em argumentação; expressividade ; posicionamento , sob o parâmetro do melhor argumento. Esse sujeito em formação propõe a colocação em suspenso de pretensões de validez, estabelece a interrupção da ação e viabiliza o discurso . Essas pretensões de validez se substanciam nos mundos objetivo (verdade), social (retitude normativa) e subjetivo (veracidade).

Para poder produzir uma frase gramatical (nomeadamente como exemplo para os lingüistas), um falante competente apenas necessita satisfazer um das exigências: o que diz respeito à sua inteligibilidade. Terá igualmente de ter dominado o sistema correspondente de regras gramaticais. Chamamos a isto a sua capacidade lingüística, que pode ser analisada do ponto de vista lingüístico. Contudo, a situação altera-se quando se trata de sua capacidade de comunicar, pois esta só é susceptível de ser analisada do ponto de vista da pragmática. Por 'competência comunicativa' entendemos a capacidade de um falante orientada para o entendimento, de forma a poder conceber uma frase corretamente formulada em relação com a realidade (HABERMAS, 2002, p. 51).

Neste trabalho, capacidades comunicativa e linguística são associadas ao desenvolvimento de pesquisas em ensino de Física por alunos de graduação, com a análise de fases de negociação (BELLENGER, 2009).

A concepção de pesquisa utilizada foi a investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os dados foram constituídos por: registros escritos em 'Diário de Campo'; transcrições de gravações em áudio; trabalhos escritos elaborados pelos alunos de graduação; registros, comentários e fóruns interativos por meio da internet; textos de e-mails; entrevista; documentos oficiais. Os procedimentos para análise de dados constituíram-se com base nos pressupostos da ação dialógica (FREIRE, 1979) e comunicativa, de investigaçãoação educacional de perspectiva emancipatória, de referenciais sobre negociações, análise de conteúdo, estudo analítico de discursos e textos argumentativos (VAN EEMEREN & GROOTENDORST, 2004).

A pesquisa foi desenvolvida no contexto do curso de Licenciatura em Física, da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' - UNESP - Faculdade de Engenharia - Campus de Ilha Solteira, no período 2007-2008. A elaboração das pesquisas em ensino de Física por alunos de graduação, analisada neste trabalho, foi centrada nas disciplinas de 'Pesquisa em Educação Científica I, II e III', atividades de orientação de monografias, grupos de estudo (entre docentes da área de ensino de Física e entre professores e alunos de graduação), exposição e discussão desses trabalhos em eventos específicos - IV ENPEFIS (Encontro de Prática de Ensino de Física), com a defesa das pesquisas desenvolvidas, e PréENPEFIS, para qualificação desses trabalhos. As disciplinas Pesquisa em Educação

Científica II e III tiveram desenvolvimento no primeiro e segundo semestres de 2008, respectivamente, e foram constituídas por 04 (quatro) rodadas de seminários, em que cada aluno de graduação apresentava e discutia características de sua pesquisa com professores e estudantes: 1) Temas e problemas de pesquisa; 2) Referencial teórico; 3) Metodologia; 4) Análise de dados.

## Fases de negociação no desenvolvimento de pesquisas em ensino de

## Física

'O outro é diferente, o que nos permite conviver, sem fundamentalmente exigir o sacrifício total dessa diferença?' (BELLENGER, 2009, p. 31, traduções nossas). Negociação agrega caráter conflitivo e cooperativo; associa-se à resolução de conflitos e à construção conjunta; representa necessidade de convivência entre sujeitos que partilham uma determinada realidade sob pontos de vista diferenciados; demanda processos comunicativos. Negociação pode ser compreendida em pressupostos da ação comunicativa habermasiana.

'Negociação é um processo de decisão em caráter coletivo' (BELLENGER, 2009, p. 29, traduções nossas); representa um processo que demanda planejamento, busca e análise de informações, ação para implementação de decisões. As negociações podem ser analisadas em fases de desenvolvimento; Bellenger (2009) destaca os momentos de consulta, confronto e concretização.

Bellenger (2009) enfatiza a necessidade de preparação para negociar: informar-se; estabelecer proposições claras; estabelecer argumentos para defesa de seu ponto de vista e antecipar argumentos contrários; autocontrole; rever quadro de negociação em face do contexto; providenciar condições materiais. A consulta envolve o contato, o questionamento e a reformulação. 'A consulta é um sinal autêntico de uma comunicação participativa. Ela se fundamenta sobre uma confiança recíproca e enfatiza a interdependência de cada um' (BELLENGER, 2009, p. 43, traduções nossas). Ela agrega a busca de informações, o questionamento para obtenção de respostas para formação de opinião e tomada de decisão, a verificação de suposição. O confronto abrange a proposição e a discussão. A concretização agrega a atitude de ponderação. Propõe-se compreender cada uma das rodadas de seminário desenvolvidas na pesquisa como um processo completo de consulta, confronto e concretização.

## Primeiro momento: temas e problemas de pesquisa

Nesse momento, pode-se compreender a fase de consulta como preponderante, em relação aos âmbitos de confronto e concretização. As conversas com orientadores, demais docentes e colegas agregaram questionamentos e verificação de opções. A existência de grupos de estudo entre docentes e alunos de graduação e a colaboração entre estudantes pode ser reconhecida como viabilizadora de instauração de discussões, obtenção de informações e análises.

A consulta e a concretização envolveram discussões por meio do ambiente virtual Teleduc . No período de desenvolvimento da pesquisa, foram registrados 28 (vinte e oito) fóruns.

P2: Olá A9, gostaria de reforçar minha observação [feita em sala de aula] de que me pareceu que o seu trabalho chegou num ponto interessante que é o de te levar de volta para questões fundamentais: o que é conhecimento? O que é informação? Qual a relação entre conhecimento e aprendizagem? O que é "ensinar Física"? O que a literatura na área tem incluído no "ensinar Física"? O que os livros que você está lendo dizem sobre isso? E aí entra a questão do P4: como detalhar "efeitos no ensino de Física"? Para saber falar desses efeitos você tem que primeiro arranjar palavras para falar do que é "ensino de Física". [...] (Fórum 'Trabalho da A9', 24 de setembro de 2007).

O confronto, nesse momento, assumiu caráter de continuação da fase de consulta. As apresentações dos trabalhos de pesquisa em ensino de Física, nos seminários, agregaram muitos questionamentos, poucas afirmações. Surgiram os primeiros sinais de revolta dos alunos, em relação ao orientador, pela ausência de base de sustentação; em algumas situações, verificou-se a recorrência a argumentos de autoridade, em referência aos orientadores e demais professores envolvidos, e a dificuldade em assumir o trabalho. 'De fato, não percebi ainda a A16 enquanto alguém que se arrisca no "não saber", que segura a angústia de não saber' ( Teleduc , 06 de maio de 2008).

P3: Por exemplo, chega um lá desesperado 'ai, professora, resolve o meu problema'. Aí eu falo 'vá lá, veja, daqui a uma semana você volta'. Assim de jogar um desafio para o aluno. Como é que eu não faço o trabalho para o aluno? Isso que eu quero responder: como é que eu não faço o trabalho do aluno? [...]. (Reunião 5).

Esse aspecto pode representar incompreensão, por parte de alguns alunos de graduação, do processo de pesquisa em ensino de Física. Ela pode representar uma adaptação ao orientador, com seu referencial teórico e sua forma de pensar; questionamentos a respeito de pesquisa não são concebidos como elementos do processo, mas como incompreensão das características do orientador pelos envolvidos; a pesquisa não é concebida como responsabilidade de seu autor, mas do orientador.

Posicionamento e envolvimento de alguns alunos de graduação foram viabilizados pela colocação de questões e temas de pesquisa que referenciavam situações-limites e a atuação profissional. Questões de pesquisa que foram propostas pelos alunos, a partir de situações problemáticas vivenciadas no âmbito coletivo, na prática educacional, relacionadas a preconceito, discriminação e outras dificuldades, possibilitaram um posicionamento mais contundente por parte desses estudantes, em relação ao conhecimento, instituições e aspectos subjetivos. ' P2: Todo problema, eu não sei quanto do A18 poderia falar isso também, mas toda dificuldade do A13 está relacionada com trabalho, com a situação-limite dele mesmo' (Reunião 5). P2: Antes de mais nada, queria dizer que entendo que o A13 ' compreendeu bem a tarefa de procurar uma questão genuína, ou seja, de não abrir mão da ideia de que a questão faça grande sentido para ele mesmo (e isso sempre e cada vez mais)' (Fórum 'Trabalho do A13', 04 de maio de 2008).

Nesse sentido, destaca-se o caso da aluna A9 em que posicionamento e envolvimento estiveram relacionados à proposição de questões e temas de pesquisa e ao desenvolvimento de uma concepção de formação que ressaltava tais aspectos.

A9: Quanto a mim, o meu trabalho, eu vou dizer assim que trouxe contribuições muito grandes para a minha formação, pelo fato de, não só pelo fato de eu juntar uma coisa que eu adoro , que eu amo que é a

Astronomia, então foi significativo pra mim. Eu me motivei desde o início a estudar o ensino de Astronomia e também a questão do ensinoaprendizagem, porque eu já tinha, de certa forma, envolvimento no ano anterior . Eu trabalhava com a professora P9 no projeto, então, a gente trabalhava com isso também. Então, eu tive motivação pra fazer esse trabalho da melhor forma possível desde o início. Quanto aos trabalhos dos meus colegas, eu acho que eles contribuíram muito também com a minha formação , não só pelo fato de cada um trazer um pouquinho da questão, da parte de ensino ali, mas também, a contribuição da gente trabalhar junto . Acho que todo mundo, acho que pelo menos a nossa sala, acho que todo mundo ajudou um ao outro de uma determinada forma, até o pessoal, o A13, a A11, que a gente fazia o grupo de discussão também me ajudaram bastante. [...].(Reunião de avaliação do IV ENPEFIS, item 16, grifos meus).

A9 demonstrava maior empatia no que concerne às diferenças, na resolução de conflitos entre os alunos de graduação, buscando construção conjunta. No desenvolvimento das pesquisas em ensino de Física, A9 procurou participar das discussões envolvendo seu trabalho e dos colegas. Ela investiu na tentativa de escutar, de entender esses trabalhos e realizar apontamentos.

Na fase de confronto, as defesas não apresentaram respaldo substancial em literatura representativa dos temas e problemas de pesquisa. Alusões às experiências pessoais constituíram recurso de justificação. A prática educacional, expressada nesses trabalhos, perpassaram o domínio do 'ideal', denotando uma perspectiva salvacionista da educação e uma concepção de resolução de problemas associada ao âmbito individual. Nessa etapa de desenvolvimento das pesquisas, a concretização foi incipiente.

## Segundo momento: referencial teórico

Nesse segundo momento, existiu uma maior estabilidade em relação ao tema e ao problema de pesquisa, diversas leituras e discussões foram realizadas; a fase de consulta se desenvolveu mais rapidamente. O contato já ocorreu em fase anterior e o questionamento centrou-se em aspectos teóricos; a reformulação de temas e problemas de pesquisa correspondeu a refinamento decorrente das discussões no primeiro momento e de maior imersão nos referenciais teóricos subjacentes.

O confronto adquiriu caráter primordial nesse momento. As defesas, nesse momento, avançaram em caráter coletivo, superando perspectiva ideal e solitária de educação. Contudo, elas se referiram, em alguns casos, a defesa do referencial adotado, como 'verdade absoluta'; as críticas estiveram delineadas em termos de adequação da pesquisa ao referencial e não necessariamente a análise desse referencial. Essa concepção de referencial teórico como 'verdade absoluta', embora possa ser considerada como fase necessária ao aprofundamento em determinada teoria, desencadeou uma limitação na autonomia dos estudantes,

Alguns artifícios foram utilizados, talvez sem a clara percepção dos envolvidos, tais como a encenação e a redução ao sociológico e, principalmente, ao subjetivo, representando recusa a envolvimento na própria formação e em aprendizagem. A encenação explicitada foi identificada na tendência de alguns desses alunos de graduação a não defenderem suas propostas quando solicitados, com a emergência de promessas de verificação, que em boa parte tiveram pouca

atenção no decorrer do trabalho. Entretanto, a encenação foi sustentada pela melhoria na fala e domínio de público dos apresentadores. Aspectos de revolta, envolvendo orientador, por falta de respostas e os colegas, por falta de 'apoio' nas apresentações (envolvendo a colocação de questões e desafios) foram identificados nesse momento, com bastante ênfase.

A divisão entre as turmas T1 e T2, que ocorreu no período considerado, começou a ficar mais explícita nas discussões desse momento, assim como a uniformização de algumas formas de pensar na turma T1 e o sentimento de incompetência da turma T2, que acabou sendo tomado como justificativa para a falta de posicionamento e envolvimento.

A16: Ah, eu senti um pouco de dificuldade porque na junção das turmas, mas mesmo na hora de apresentar [...]. Então na hora de apresentar, sempre dava problema. Ficava muito brava, na hora que vinham as críticas. O A7 me criticou, falei 'ah, eu vou dar para trás, eu não vou ficar ouvindo crítica de aluno igual eu' (Reunião de avaliação do IV ENPEFIS).

O conhecimento do próprio objeto de pesquisa e do trabalho dos colegas auxiliou na intensificação das negociações em sala de aula. A concretização correspondeu, em boa parte dos casos, à necessidade de aprofundamento teórico, estabilizando, contudo, algumas decisões.

## Terceiro momento: metodologia

Metodologia no processo vivenciado pelos estudantes abrangia: a pesquisa; as atividades educacionais a serem desenvolvidas na pesquisa - metodologia de pesquisa e proposta de ensino. Nas aulas de PEC I, a elaboração de proposta de ensino tinha ganhado impulso, assim como as orientações individuais haviam tratado de refinar aspectos desse momento, reduzindo a consulta. Confronto em sala de aula não adquiriu caráter significativo. No fórum 'Opinião', realizado no ambiente virtual Teleduc , foi possível observar o aspectos de confronto de forma mais contundente.

A14: Pelo que posso perceber, as pessoas têm uma grande tendência em aceitar o que lhes é proposto sem o mínimo de reflexão. Por exemplo: A supervalorização da análise de conteúdo como "metodologia única e soberana" para a análise de dados. Vê-se a falta de criatividade (e porque não de opinião?) das pessoas, com trabalhos padronizados: todo mundo pesquisa algo que os orientadores já pesquisaram, citam os orientadores nos trabalhos, usam a mesma metodologia: minicurso, entrevista, análise de conteúdo, etc. No final os tcc's certamente terão um código para identificar o lote não? [...]. Abaixo à Genuinidade! Viva à massificação! (Fórum 'Opinião', 02 de

setembro de 2008).

Como a metodologia de pesquisa remetia diretamente à coleta e análise de dados, a concretização foi mais evidente, representando ações efetivas para a pesquisa e prática educacional em Física.

A ênfase na elaboração de proposta de ensino desde o início do ano estava associado a interesse relacionado à atuação profissional, à necessidade de implementação dos resultados de negociação e desenvolvimento de estágio curricular supervisionado. Nesse ponto, foi possível delinear a fuga da sala de aula. Alguns estudantes desviaram suas pesquisas da sala de aula, o que não foi o caso

dos alunos interessados em sua atuação profissional, os quais fizeram questão de elaborar planos de ensino, mapas e redes conceituais. Nas 20 (vinte) propostas de fóruns envolvendo, especificamente, trabalhos dos alunos, as discussões envolvendo propostas de ensino que faziam parte das pesquisas foram significativas.

## Quarto momento: análise de dados

Esse quarto momento não foi desenvolvido por todos os estudantes, em virtude do tempo disponível para essa etapa. A apresentação dos alunos que realizaram análise de dados serviu como orientação para os demais. Esses alunos que realizaram apresentações da análise de dados tiveram dificuldade menor para finalizar o texto da monografia a ser enviado para a banca. Como último momento, a análise se apresentou bastante problemática para a maioria dos alunos, somando-se nesse contexto a dificuldade de escrita.

A fase de consulta voltou a se intensificar, com bastante procura dos alunos por seus orientadores e demais professores. O confronto foi prejudicado pela falta de tempo e de conhecimento dos alunos, ficando as críticas restritas, em sua maioria, aos professores. A concretização ficou mais explícita, uma vez que seria necessária a análise de dados para a finalização do trabalho escrito.

A escrita do texto para apresentação da pesquisa e a exclusão desencadeada pelas limitações da capacidade linguística constituíram problemas associados a essa etapa. A escrita desse texto, em muitos casos, poucos dias antes da entrega, foi identificada pelos alunos de graduação como um dos momentos de maior dificuldade na elaboração das pesquisas em ensino de Física. O aluno A3 apresentou disposição no enfrentamento da sala de aula, de posicionamento e envolvimento.

P2: Amei o caso do A3, como ele aceitou o convite de que ele tinha que se entregar para a questão, por exemplo, ele tinha os dados dos alunos, tinha um paragrafão toda vez que ele se arriscava em análise própria. Eu falei, ele ia escrever tudo errado porque tinha um problema com escrita, falei 'pode escrever errado, mas escreva' (Reunião 5,).

Entretanto, a dificuldade na escrita o impediu de envio de trabalhos para evento, de estabelecimento de comunicação com outras instâncias da área de ensino de Física. O ganho em capacidade comunicativa não foi condizente com o desenvolvimento de capacidade linguística.

## Considerações finais

Possibilidades de desenvolvimento de capacidades comunicativa e linguística estiveram associadas a: emergência de discurso; envolvimento em argumentação, em construção conjunta; expressividade e posicionamento. A instauração do discurso constitui-se recurso para enfrentamento da falta de envolvimento e posicionamento.

A vivência de ação dialógica e comunicativa no âmbito da formação de professores implica viabilizar a proposição e a manutenção de contextos dialógicos, comunicativos , abrir e manter o diálogo; implica disponibilizar

condições para negociações, para consulta, confronto e concretização, situações que demandem envolvimento, expressividade e posicionamento.

Proposição e manutenção de contextos dialógicos, comunicativos demandam a compreensão de formação em âmbitos linguístico e comunicativo . Competência linguística articula-se à competência comunicativa. A desarticulação entre competência linguística e comunicativa pode desencadear o desenvolvimento de racionalidade com respeito a fins, significando manipulação, encenação, redução. Desenvolvimento de competência comunicativa e linguística se associa à formação nos âmbitos objetivo, social e subjetivo.

## Referências

BELLENGER, L. Les fondamentaux de la négociation: stratégies et tactiques gagnantes. Paris: Esf Editeur, 2009.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

HABERMAS, J. A ética da discussão e a questão da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

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Racionalidade e Comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002.

\_\_\_\_\_\_. Teoría de la acción comunicativa, I: racionalidad de la acción y racionalización social. 3.ed. Madrid: Taurus, 2001.

\_\_\_\_\_\_. Teoría de la acción comunicativa, II: crítica de la razón funcionalista. 4.ed. Madrid: Taurus, 2003.

VAN EEMEREN, F. H.; GROOTENDORST, R. A systematic theory of argumentation: the pragma-dialectical approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.