Identificando dificuldades na descrição de figuras para estudantes cegos

## IDENTIFICANDO DIFICULDADES NA DESCRIÇÃO DE FIGURAS PARA ESTUDANTES CEGOS

## IDENTIFYING DIFFICULTIES IN THE DESCRIPTION OF FIGURES FOR BLIND STUDENTS

## Lucas Mateus de Andrade 1 , Adriana Gomes Dickman 1,2 , Amauri Carlos Ferreira 2

1 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais/Licenciatura em Física/ lucasandrade\_31@hotmail.com

## Resumo

No espaço escolar, a inclusão social tem sido garantida por lei e exige esforço e disposição para compreender ordenamentos epistêmicos nas áreas de saber já constituídas. No entanto, é pouco o que se avança em relação a discussões que envolvem o processo ensino-aprendizagem de estudantes cegos, uma vez que este tipo de preocupação surge à medida que educadores se deparam com a ausência de métodos e alternativas com vistas ao aprendizado. Em particular, percebemos que é uma prática comum o uso de figuras como recurso didático para ilustrar o conteúdo de Ciências na Educação básica. Figuras que ilustram situações problema em várias disciplinas estão também presentes nas avaliações dentro da sala de aula, em provas de concursos e principalmente no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), sendo este último um dos principais acessos para um curso de nível superior. Neste sentido, indagamos: como são descritas estas figuras para os estudantes cegos? O estudante cego consegue interpretar corretamente as descrições das figuras que lhes são apresentadas? A nossa proposta consiste em identificar como são feitas as descrições de figuras para estudantes cegos. Neste contexto, buscamos a experiência escolar de três estudantes cegos entrevistados utilizando o método de história oral. Os dados, obtidos a partir da análise das narrativas, apontam para a relação do estudante com o ledor e as várias dificuldades enfrentadas por eles para compreender as figuras do livro texto e de avaliações. A descrição dessas figuras, muitas vezes não é feita de maneira adequada, utilizando termos e analogias desconhecidos para o aluno cego.

Palavras-chave : Ensino de Física, Descrição de Figuras, Estudante cego.

## Abstract

Social inclusion in school is guaranteed by law and demands effort and disposition to understand the epistemic organizations characteristic of each field of study. Despite this, very little has been done in the direction of discussions involving the learning-teaching process of blind students. Thus teachers face a lack of suitable methods for improving blind students' learning. Specifically, the use of figures is a very common didactic resource in science classes. Diagrams illustrating situations in Physics, Biology, and Geography, to cite a few, are also used in tests of knowledge in the classroom, and in public exams such as the Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), one of the main points of entry to universities. In this context, we ask: how

are such diagrams or figures described to a blind student? Does the description permit correct interpretation by a blind student? Our proposal consists in identifying how pictures are actually described for blind students in classroom activities and exams. For this we interview three blind students using the oral history method, and analyze the recorded narratives to characterize their school experiences. The data define the relation between the student and a reading assistant, and some of the difficulties the students face in understanding the figures in textbooks and tests. In general, the description of these figures is inadequate, using terms and analogies unknown to the blind students.

Keywords : Physics education, Description of figures, Blind student.

## Introdução

A inclusão é uma realidade. A inclusão escolar tem sido alvo de discussão e avaliação constante, no âmbito das escolas, dos órgãos de políticas educacionais, universidades e centros de pesquisa. Ela promove o aprimoramento dos processos que lhe são pertinentes e a busca por meios para a permanência de alunos com deficiência nas redes regulares de ensino.

É visível a insuficiência da formação oferecida aos professores quando se trata da preparação para o trabalho com a diversidade, sobretudo quando a diferença dos alunos é uma consequência da instalação, permanente ou transitória, de uma deficiência. A educação inclusiva instiga as instituições educativas a repensarem sua prática pedagógica para adequar-se às necessidades do alunado, respeitar o ritmo de cada um e desenvolver ações favoráveis à sua aprendizagem.

Deve-se ressaltar, entretanto, que tão importante quanto a elaboração de materiais pedagógicos e equipamentos, é a atuação direta, decisiva e fundamental do professor, assim como da escola, no sentido de proporcionar atividades que envolvam os alunos numa perspectiva colaborativa, em que as diferenças entre os sujeitos sejam respeitadas e aproveitadas. (CAMARGO, SILVA, 2004; MASINI, 1990).

No contexto atual, o ensino de ciências para deficientes visuais ainda é pouco explorado, tratando-se de uma questão que ainda não foi investigada de forma sistemática e detalhada em pesquisas da área. As poucas iniciativas existentes dizem respeito a ensaios ou observações isoladas, mas nada que represente uma base de dados estruturada; e isso ocorre tanto com as questões psicológicas, como com as metodológicas ou epistemológicas (NEVES et al , 2000).

- O Ensino de Ciências na Educação Básica se apoia fortemente no uso de figuras que ilustram o conteúdo estudado. Na sala de aula o principal instrumento do professor é o livro didático, assim, torna-se essencial a visualização das figuras e dos textos. Sabe-se que o texto é traduzido para o Braille, mas as figuras que ilustram o conteúdo discutido são deixadas a cargo do professor ou alguma pessoa que auxilie o estudante cego a estudar. Se a imagem desempenha algum papel na negociação de significados nos livros didáticos, por menor que seja, temos que nos ocupar com a aplicação de recursos alternativos para aqueles que não podem submeter-se a essa experiência. De acordo com Coutinho et al , as imagens

Constituem um meio amplamente aceito no diálogo científico, tendo um potencial particular para comunicar aspectos da natureza e para indicar o conteúdo de ideias. (COUTINHO et al , 2010, p.3)

As figuras que ilustram situações problema em várias disciplinas, como Física, Biologia, Matemática, Geografia, estão presentes também nas avaliações em sala de aula, em provas de concursos e principalmente no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), sendo este último um dos principais acessos para um curso de nível superior. Neste sentido, indagamos: como são descritas estas figuras para estudantes cegos? O estudante cego consegue interpretar corretamente as descrições das figuras que lhes são apresentadas?

A nossa proposta consiste em identificar como são feitas as descrições de figuras em sala de aula e em provas de concursos públicos e as dificuldades encontradas neste processo por três estudantes cegos entrevistados, utilizando a metodologia de história oral. Assim, a resposta para as nossas questões nos orientará na escolha do caminho a seguir em trabalho futuros, uma vez que esta proposta é parte de um projeto de pesquisa cujo objetivo é elaborar métodos efetivos para descrever figuras que possam ser amplamente utilizados, igualando as condições do estudante cego às condições do estudante vidente, perante avaliações e na discussão de conteúdos em sala de aula, evitando situações como esta relatada por um dos estudantes entrevistados:

Eu sempre procuro, quando um professor me pergunta, pedir a prova conceitual e não peço a prova com figura. Por que como que eu vou analisar uma coisa que eu não posso ver. Igual eu falei pra professora de português que a prova dela e exercícios vem cheios de gravura, figura... Aí eu falei pra ela: Professora, como que eu vou interpretar uma coisa que eu não estou vendo?

## Revisão da literatura

A pessoa com deficiência visual apresenta uma forma peculiar de aprendizagem, como também de assimilar o real, isso implica que para construir seus conceitos, o aluno cego precisa de mais tempo para vivenciar, aprender e consequentemente organizar suas experiências (MEDEIROS et. al , 2007).

Segundo Conde (2011), pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) e como portador de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com auxílio de potentes recursos ópticos.

A inclusão de estudantes gera um mal estar aos professores que quase sempre reconhece a sua importância, mas, no entanto, depara-se com dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Os professores, na sua maioria, sabem que é essencial a elaboração de materiais e práticas educativas que contemplem e incluam os alunos, e em particular os cegos, na sala de aula. Em pesquisas com professores tem-se constatado que o processo de socialização tem ocorrido com esses estudantes. O desafio enfrentado pelos educadores reside em saber quais são os recursos didáticos disponíveis que devem e podem ser utilizados nesse processo. Considerando o papel central dos recursos didáticos na educação, é inevitável que a carência de material adequado reduza a aprendizagem do estudante cego a um mero verbalismo, desvinculado da sua realidade.

Para garantir, não apenas a permanência destes alunos na escola, mas

também o seu aprendizado, muitos autores têm pesquisado sobre o Ensino de Física para alunos cegos, questionando o papel do professor e as metodologias utilizadas, com o objetivo de estabelecerem alternativas para que o aluno aprenda os conceitos abordados em sala de aula.

De acordo com uma análise feita por Costa, Neves e Barone (2006), o ensino de física para alunos cegos passa por diversos problemas. Dentre os fatores que acarretam os problemas de aprendizagem entre esses alunos estão: salas lotadas, falta de recursos adaptados, falta de salas de apoio, dificuldade de adaptação do material didático, ausência de ledores, falta de professores capacitados para atender a este público, cujos efeitos podem se estender da frustração da curiosidade e do interesse do jovem pelo empreendimento científico, ao comprometimento do seu conhecimento como um todo conexo.

Para alunos cegos, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998; CAMARGO, 2005) informam que adaptações curriculares e didáticas devem ser feitas segundo as necessidades dos alunos com deficiência, sugerindo que os textos sejam transcritos para o Braille e que, quando possível, haja ilustrações táteis para melhorar a compreensão dos alunos.

Como as ilustrações e desenhos são frequentemente usadas nas questões de provas, as Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille (BRASIL, 2006) recomendam que o profissional braillista, determine, previamente, quais ilustrações devem ser mantidas e quais devem ser suprimidas. Após essa determinação, há de se julgar quais figuras serão descritas e quais serão representadas em alto relevo, de forma a não prejudicar a compreensão do texto. Em geral, o profissional braillista não tem formação nos conteúdos específicos, não tendo aptidão para escolher quais figuras são irrelevantes. Aliado ao fato de que se as figuras estão presentes nas questões da prova, ou no livro didático, elas são essenciais para a sua compreensão. Desta forma, não concordamos com esta prática, constituindo-se em mais uma barreira para evitar a compreensão do conteúdo pelo aluno cego.

## Metodologia

Neste trabalho buscamos a experiência de alunos cegos para tentar compreender as suas dificuldades relacionadas ao uso de figuras ilustrativas em sala de aula e em avaliações de conteúdos. Buscamos, por meio da história oral, em sua vertente temática , dois estudantes cegos que hoje cursam o ensino médio em 1 escolas regulares e uma aluna que concluiu recentemente o ensino médio, que realizou a prova do ENEM e pretende prestar vestibular para ingressar em um curso superior.

Os entrevistados têm idades variando entre 18 e 23 anos e são cegos desde o nascimento. As entrevistas foram gravadas e transcritas conforme a orientação da história oral. Os alunos serão identificados pelas letras A, B e C.

## Análise e discussão dos dados

Priorizamos a análise das narrativas mediante a memória da experiência escolar dos estudantes. Os depoimentos contribuem para estabelecer pistas a respeito da experiência dos estudantes em relação à aprendizagem de conteúdos que são ilustrados por figuras. Assim, os estudantes cegos narraram sobre seu percurso desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio. A estudante B falou também sobre sua experiência na prova do ENEM.

Os alunos entrevistados indicaram que têm dificuldade na área de ciências e matemática. O estudante C menciona que para entender melhor o conteúdo de matemática seria necessário um ledor para descrever as figuras. No caso de gráficos em Braille, a aluna B menciona que prefere que alguém descreva a figura para ela, pois, segundo ela:

Pra fazer a prova de gráficos eu tinha dificuldade, é muitos pontos. Eu tenho muita dificuldade em gráfico de Braille, porque eles tentam adaptar, mas acaba não saindo. Eu acho que tem que ser descrição mesmo.

A presença do ledor é importante como apoio para que o estudante possa compreender melhor as figuras contidas em avaliações ou nos livros didáticos. Entretanto, a relação estabelecida entre estudantes e ledores na maioria das vezes não ocorre de forma adequada, prejudicando a compreensão das figuras e consequentemente do conteúdo. Segundo a estudante B:

Eu tenho muito a desejar com relação a ledor, eles fazem muito pouco caso nosso. Geralmente eles colocam pessoas que não sabem ler direito e nem descrever pra gente.

Além das dificuldades de relacionamento, nem sempre a experiência com ledores contribui para a compreensão da questão, principalmente em casos em que o ledor desconhece o conteúdo exigido, como citado pela aluna B.

Eu fiz uma prova do ENEM ano passado, eles não souberam me descrever. Tinha um ledor que mal, mal sabia ler e um também que foi o de espanhol que sabia ler sim, mas de matemática não tinha nenhum que soubesse assim, eu tive que chutar tudo de matemática.

Quando o ledor é o professor que tem disposição em descrever a figura relacionando-a com o conteúdo estudado, a interação contribui para uma aprendizagem efetiva. Tal situação pode ser percebida na fala dos estudantes B e C:

Porque tudo que ele [professor] anotava no quadro ele ia lá e me mostrava, se ele desenhava, ele me mostrava, se ele fazia experiência ia me mostrar também. (Estudante B)

Ele mostrava e quando chegou na parte dos gráficos ele me explicava, se eu não entendia ele explicava de novo até eu entender . (Estudante C)

Esse caráter individualizado é o ideal para alunos videntes e não videntes. No entanto, conforme a experiência de professores e a literatura disponível, ensinar estudantes com alguma deficiência é sempre um desafio, pois atenção individualizada depende da deficiência.

No caso de estudantes cegos a questão do tempo torna-se fundamental uma vez que o processo de visualização realizado a partir de descrições não ocorre

rapidamente. No caso de avaliações leva-se um tempo maior em relação aos videntes. Tal situação pode ser atestada com a fala do entrevistado A:

O tempo é curto pra gente fazer a prova, não tem jeito de ficar lendo, relendo e tentando decifrar o gráfico. E quando tinha uma figura ele [professor] tentava me descrever, como não tinha tempo eu ia chutar.

Esse tempo maior tem que ser levado em consideração, o que nem sempre é compreendido, conduzindo, na maioria das vezes, a acertos aleatórios sem que o processo ensino aprendizagem ocorra. Conforme pode ser percebido no relato da estudante B:

A parte de matemática foi um caos, porque eu chutei tudo, eu só fiz uma questão de matemática, que foi de cálculo. Mas o restante eu chutei tudo, aí deu pra fazer 50% em tudo.

A necessidade de um tempo maior para o aprendizado de alguns conteúdos por parte dos estudantes cegos foi observado no relato de experiência de um professor de estudantes cegos,

Tínhamos estudantes cegos na sala de aula, então a gente teve a ideia de montar uma sala especial, porque tinha alguns conteúdos que os alunos não conseguiam acompanhar no ritmo normal de uma sala de aula. (DICKMAN e FERREIRA, 2008, p.5)

As figuras devem ser descritas de forma adequada, de tal maneira a conduzir o estudante à compreensão do que é exigido. A descrição das figuras, quando são transcritas, muitas vezes não é feita de maneira apropriada, utilizando termos e analogias desconhecidas para o aluno cego, de acordo com o relato do estudante A:

Só a única coisa que era complicada era em Ciências, Química e talvez Física, porque a professora de ciências enxerga, então às vezes ela explicava alguma coisa pra nós, então a gente tinha que se adaptar ao jeito dela, não ela adaptar ao nosso.

## Considerações finais

A imagem é fundamental no processo de ensino e aprendizagem permitindo a construção do conhecimento científico. Vários trabalhos publicados mostram que a aprendizagem é mais eficiente se são utilizados textos combinados com imagens, do que apenas textos (MAYER e GALLINI, 1990; MAYER e ANDERSON, 1991 e 1992 e MAYER, 2001 apud COUTINHO et al , 2010). Desta maneira, é importante considerar maneiras de garantir que esta combinação de textos e imagens seja acessível a todos os alunos.

Baseado na narrativa dos estudantes cegos, podemos afirmar que, principalmente em salas de aula do Ensino médio, o acesso às figuras que ilustram o conteúdo é bastante precário, inexistindo na maioria das vezes.

Nossos dados indicam que os estudantes cegos requerem um tempo maior para a aquisição das informações necessárias para a construção do conhecimento, em acordo com Medeiros et al (2007).

Os resultados desta pesquisa servem como orientação inicial ao processo de elaboração de um método que realmente contribua para a descrição de figuras para estudantes cegos.

## Referências

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