ABORDAGEM TEMÁTICA NA PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA

## ABORDAGEM TEMÁTICA NA PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA 1 THEMATIC APPROACH IN PHYSICS EDUCATION RESEARCH

Carlos Adriano Costa da Silva , Karine Raquiel Halmenschlager , Giselle 1 2 Watanabe-Caramello 3 , Roseli Adriana Blümke Feistel , Simoni Tormöhlen Gehlen , 4 5 Roseline Beatriz Strieder 6

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Universidade Católica de Brasília/Brasília/DF, fisicadriano@gmail.com 2 Universidade Federal do Pampa/Caçapava do Sul/RS 3 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/São Paulo/SP 4 Universidade Federal de Mato Grosso/Sinop/MT 5 Universidade Estadual de Santa Cruz/Ilhéus/BA 6 Universidade de Brasília/Brasília/DF

## Resumo

Ainda que haja um consenso sobre a importância da abordagem de temas no currículo escolar, essa inserção se dá por iniciativas de distintas naturezas. Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo analisar de que maneira a pesquisa em Ensino de Física aborda propostas didático-pedagógicas centradas em temas. Para isso foi realizado um mapeamento de produções apresentadas em sete edições do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), no período entre 1997 e 2009. Metodologicamente, foram selecionados 24 (vinte e quatro) artigos que foram analisados por meio da Análise Textual Discursiva. Num primeiro momento, esses trabalhos foram organizados em sete grupos, de acordo com o referencial teóricometodológico adotado: a) Temas com enfoque CTS, b) Temas Ambientais; c) Situação de Estudo; d) Temas Freireanos; e) Unidades de Aprendizagem; f) Temas Conceituais e Contextuais; e, g) Temas com enfoque nos PCNs. Num segundo momento, foram analisados os seguintes elementos: (i) natureza do tema abordado; (ii) critério de seleção do tema; (iii) relação entre tema e conteúdo e, (iv) áreas de conhecimento. Os resultados apontam que, nas pesquisas em Ensino de Física, as temáticas implementadas estão relacionadas, principalmente, a questões energéticas e ambientais (voltadas à poluição), são definidas por professores/pesquisadores, enfatizam a abordagem de conteúdos conceituais e abarcam uma única área do conhecimento. Constatou-se, também, uma preocupação em estabelecer relações com o currículo atual, o que, em muitos casos, tem limitado o trabalho com temas na perspectiva da Abordagem Temática. Além disso, destaca-se que está havendo um esforço para que se desenvolva um ensino de Física mais contextualizado e menos fragmentado, por meio da abordagem de temas.

Palavras-chave : Abordagem Temática, Ensino de Física, ENPEC.

## Abstract

Although there is a consensus regarding to the importance of the approach of themes in the school curriculum, this insertion occurs by initiatives of different natures. In

this context, this work aims to analyze how research in Physics Teaching approaches didactic and pedagogical proposals focusing on themes. So, was conducted a mapping of articles presented at the Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), in the period between 1997 and 2009. Methodologically, we selected 24 (twenty four) articles that were analyzed using Discursive Textual Analysis. Initially, these papers were organized into seven groups, according to the theoretical and methodological framework adopted: Themes with STS focus; b) Environmental Themes; c) Study Situation; d) Freirean Themes e) Learning Units; f) Conceptual and Contextual Themes; and g) Themes with focus on the PCNs. Secondly, the following elements were analyzed: (i) nature of the theme approached; (ii) selection criteria of the theme; (iii) relation between theme and content; and (iv) areas of knowledge. The results show that, in the research in Physics Teaching, the themes implemented are related, mainly, to energetics and environmental issues (geared to pollution), are defined by teachers/researchers, emphasize the approach of conceptual contents and comprise a single area of knowledge. It was found also a concern in establish relations with the current curriculum, which in many cases, has limited the work with themes from the perspective of Thematic Approach. Moreover, it is emphasized that there is an effort to develop a physics teaching more contextualized and less fragmented by the approach of themes.

Keywords : Thematic Approach, Physics Education, ENPEC.

## Introdução

Em geral, é no ambiente escolar que as experiências cotidianas dos alunos ganham diferentes significados, por meio do contato com os conhecimentos escolares. Para facilitar este processo de significação do conteúdo escolar a partir do senso comum, é de extrema importância trabalhar conceitos de maneira contextualizada, próxima à realidade dos educandos e do contexto da escola.

Diante da necessidade de buscar uma articulação entre o conteúdo escolar e a realidade/vivência dos alunos, na intenção de desenvolver um espírito crítico para atuar na sociedade, propostas centradas em temas têm sido desenvolvidas, balizadas por diferentes referenciais teórico-metodológicos. Diversos pesquisadores, a exemplo de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) defendem que a abordagem de temas contribui para o desenvolvimento de competências e habilidades, o que possibilita a formação de cidadãos críticos e/ou informados sobre diversos assuntos.

Ainda que haja esse consenso entre pesquisadores com relação à importância da abordagem de temas no currículo escolar, essa inserção se dá por iniciativas de distintas naturezas. Isto é, diferentes perspectivas teórico-metodológicas tem orientado o trabalho com temas, não havendo um consenso com relação à maneira de organizar propostas de ensino.

Diante desse contexto, o objetivo do presente trabalho é analisar como tem sido realizado o trabalho com temas no âmbito do Ensino de Física. Com isso, investigam-se quais encaminhamentos têm balizado as pesquisas com temas desenvolvidas nesse contexto. Esse trabalho insere-se em um projeto mais amplo, financiado pelo CNPq, que visa compreender o que os estudos que tem como foco a abordagem de temas na Educação em Ciências têm proposto, além de analisar relações entre esses estudos e a

perspectiva da Abordagem Temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). Com isso, pretende-se contribuir para um maior diálogo entre pesquisadores que propõem organizar o conteúdo programático por meio de temas.

## Abordagem Temática: diferentes perspectivas teórico-metodológicas

Diferentemente da Abordagem Conceitual, que tem organização estruturada pelos conceitos científicos e a partir deles são selecionados os conteúdos curriculares, a Abordagem Temática (AT) apresenta uma nova maneira de estruturar e organizar o ensino. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), idealizadores dessa perspectiva, a Abordagem Temática constitui-se numa:

Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema. (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002: p.189).

Na Abordagem Temática os conteúdos abordados em sala de aula são selecionados a partir dos temas. Deste modo, considerando que os temas constituem-se de situações amplas e complexas, é possível proporcionar aos alunos contato com uma abordagem interdisciplinar e desfragmentada dos conhecimentos, pois para a compreensão dos temas, os alunos deverão mobilizar conhecimentos de diferentes áreas do saber, inclusive àquelas não restritas ao escopo das ciências naturais.

Apesar de ter sido fortemente influenciada pelos pressupostos do educador Paulo Freire, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) destacam que a Abordagem Temática também pode ser explorada com base em outros pressupostos educacionais. Particularmente no que se refere ao Ensino de Ciências, de acordo com Strieder et al. (2011), destacam-se as seguintes perspectivas/propostas de abordagem de temas: a) Temas com enfoque CTS; b) Temas Ambientais; c) Situação de Estudo; d) Temas Freireanos; e) Unidades de Aprendizagem; f) Temas Conceituais e Contextuais e g) Temas com enfoque nos PCNs. Segue uma breve descrição de cada uma dessas perspectivas.

- A abordagem de temas com enfoque CTS , de acordo com Auler (2002), contempla a necessidade de a sociedade participar dos rumos da atividade científica e tecnológica. Para tanto, segundo Auler (2002) e Santos e Mortimer (2002), é fundamental a adoção de temas envolvendo questões sociais relativas à ciência e à tecnologia que estejam diretamente vinculados à vida dos alunos, assim como é primordial o desenvolvimento de atividades de ensino nas quais os alunos possam discutir diferentes pontos de vista sobre alternativas de solução. Coerente com isso, o desenvolvimento do planejamento de ensino não deve se restringir, apenas, à seleção de conteúdos científicos, mas deve transcender para a possibilidade de um ensino contextualizado, voltado à formação de cidadãos.
- A perspectiva CTS pode tomar como norteadora de suas discussões os pressupostos freireanos, como destaca Auler (2002). O autor reconhece a necessidade de trabalhar discussões que envolvem ciência e tecnologia e suas implicações sociais, possibilitando ao aluno uma 'leitura de mundo' contemporâneo.

Já as propostas centradas em temas ambientais , ainda que seguindo diferentes referenciais teóricos, possuem como principal objetivo o desenvolvimento de um olhar crítico, voltado principalmente ao uso sustentável dos recursos naturais. Diversos problemas como o crescimento populacional e o desenvolvimento tecnológico refletem

diretamente na exploração dos recursos naturais e na produção de resíduos. Consequentemente, são retirados do equilíbrio ecológico vários sistemas de vida vegetal e animal. Tal situação requer comprometimento, e a escola é um local ideal para realização da educação ambiental, desde que, segundo Barcelos (2008), dê a oportunidade à criatividade.

De acordo com Dias (1991), a educação ambiental não deve ser pensada como uma nova disciplina específica, mas sim deveria resultar de uma 'reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitem a visão integrada do meio ambiente'. Segundo Belo, Santos e Paranhos (2009), a Educação Ambiental deve ser abordada de maneira articulada em todos os níveis e modalidades no processo de ensino.

Também buscando a reorientação curricular e articulação entre os diferentes componentes curriculares, em particular entre a Física, a Química e a Biologia no Ensino Médio, a Situação de Estudo (SE), desenvolvida com base nos pressupostos de Vygotsky, visa trabalhar com situações vividas pelos alunos, que possibilitem a contextualização de conceitos científicos a serem abordados. A partir disso são seus objetivos: contemplar a complexidade do trabalho pedagógico escolar por meio da produção coletiva, acompanhada pela pesquisa; romper com a forma linear e hierarquizada das disciplinas e desenvolver o estudo de conceitos disciplinares a partir de uma situação real que considera a vivência social dos estudantes para possibilitar a construção dos conceitos científicos com significado para eles. (BOFF et al ., 2009)

Segundo Araújo, Auth e Maldaner (2005), o processo de desenvolvimento da SE contempla quatro etapas: planejamento coletivo no grupo de pesquisa (escolha dos temas e conceitos a serem trabalhados); desenvolvimento nos cursos de Licenciatura de Química e Biologia; desenvolvimento junto aos professores de Ciências Naturais da Educação Básica; re-elaboração do material pelas três categorias de sujeitos com base nas contribuições dos diferentes grupos.

Quanto à abordagem de temas em sala de aula, Auth (2002) apresenta o desenvolvimento em três etapas: problematização (alunos expressam seu entendimento); primeira elaboração (estudo dos textos apresentados nos temas abordados na problematização); função de elaboração e compreensão conceitual (significados das 'palavras científicas' empregadas de acordo com o contexto).

Enquanto na SE se busca o desenvolvimento de temáticas próximas da realidade do educando, de acordo com os temas freireanos , a escolha do tema está baseada em um problema que a sociedade esta enfrentando. Freire (1987) utiliza o termo 'Temas Geradores', para designar uma abordagem em que os conceitos científicos serão selecionados de acordo com a necessidade de abordá-los de maneira dialógica e problematizada, visando a compreensão de uma situação real. Esses temas são definidos a partir do processo de Investigação Temática.

A Investigação Temática é desenvolvida em cinco etapas, conforme sistematizado por Delizoicov (1982): (1) os professores procurarão conhecer o contexto sócio-histórico-econômico-cultural no qual o aluno está inserido; (2) os próprios professores farão um levantamento das situações que são vistas como dificuldades que precisam ser superadas; (3) Obtêm-se os Temas Geradores a partir da realização de diálogos descodificadores (denominada o círculo de investigação temática); (4) realizase a redução temática, que consiste em um trabalho interdisciplinar, cuja meta é elaborar o conteúdo programático a partir da seleção dos conhecimentos necessários para a compreensão dos temas; (5) consiste na aplicação do programa em sala de aula.

Essas duas últimas etapas são organizadas de acordo com a dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos, formados pela: (i) problematização inicial: etapa em que se busca conhecer as interpretações que os alunos têm a respeito da situação abordada; (ii) organização do conhecimento: momento em que o professor trabalha, de forma dialógica, determinados conceitos científicos necessários para compreender o tema; (iii) aplicação do conhecimento: momento em que ocorre a retomada das questões abordadas na problematização inicial e a apresentação de situações novas, pertinentes à discussão em pauta.

Também sob a perspectiva de abordagem de temas, contudo, com um viés mais metodológico, a Unidade de Aprendizagem (UA) é proposta como um conjunto de atividades que objetivam trabalhar um determinado tema ou conteúdo de uma disciplina. A UA é planejada de modo a preparar o aluno para organizar seu próprio material, desenvolver o senso crítico, criar argumentos, sugerir alternativas e questionar propostas. As atividades mencionadas valorizarão os conhecimentos prévios dos educandos, possibilitando a evolução de seus conceitos. Essa proposta caracteriza-se como um conjunto de ideias, hipóteses de trabalho, que inclui não só os conteúdos da disciplina e os recursos necessários para o trabalho diário, mas também metas de aprendizagem, estratégias que ordenem e regulem, na prática escolar, os diversos conteúdos de aprendizagem (GONZÁLES, 1999).

Essa proposta de ensino argumenta em favor da participação efetiva dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem, pois os mesmos devem ser autores das atividades elaboradas e, juntamente com os professores, desenvolver um trabalho próximo a sua realidade e necessidade. Esta forma de educar, centrada no educar pela pesquisa (DEMO, 1997), permite que os educandos sejam parceiros do professor, compartilhando a responsabilidade pelo processo de aprendizagem.

Em uma perspectiva mais ampla, que envolve a proposição de um currículo de Química em nível estadual, está a proposta de Temas Conceituais e Contextuais . A referida proposta está fundamentada em três aspectos articulados, conforme explicitam Leal et al. (2008, p. 215): 'a relação da Química com os diferentes aspectos da realidade humana (contextualização da Química); das temáticas próprias da Química (conceituação química), e, finalmente, da natureza e do funcionamento dessa Ciência (epistemologia)'. Há preocupação com a abordagem de temas que possuem caráter mais conceitual, mas que apresentam, ao mesmo tempo, relação com a realidade em que vivem os estudantes. Nesse caso, argumenta-se acerca da necessidade de mesclar aspectos conceituais e contextuais ao proporem a organização curricular da disciplina de Química por meio de temas. Dessa forma, tanto os conceitos científicos quanto aspectos mais contextuais podem orientam o trabalho do professor em sala de aula. A escolha do enfoque a ser contemplado, conceitual ou contextual, é realizada pelo professor, com base na realidade em que sua escola está inserida. Ainda que essa perspectiva de abordagem de temas tenha sido pensada para o Ensino de Química, entende-se que a mesmo pode ser utilizada, também, no âmbito do Ensino de Física.

Essas diferentes perspectivas de ensino, pautadas na abordagem temática são exemplos de iniciativas que vão ao encontro da proposta de ensino de Ciências apresentada nos parâmetros e orientações curriculares oficiais (BRASIL, 2000, 2002). A prática educativa defendida pelos PCNs objetiva a formação dos estudantes para prepará-los para lidarem com situações de vida cada vez mais complexa, desenvolvendo autonomia, liberdade, responsabilidade e participação social. Para isso, sugerem a abordagem de temas, a qual pode contribuir para o desenvolvimento de um

trabalho interdisciplinar e contextualizado, em que o conhecimento escolar é compreendido com um instrumento para melhor compreensão do mundo. Seguindo tal perspectiva, os PCNs apresentam Temas Estruturadores e Unidades Temáticas a partir dos quais os conteúdos escolares podem ser abordados. No contexto do ensino de Física, são sugeridos seis temas, são eles: Movimentos: variações e conservações; Calor, ambiente e usos de energia; Som, imagem e informação; Equipamentos elétricos e telecomunicações; Matéria e radiação; Universo, Terra e vida.

Considerando a relevância dessas propostas que visam uma maior significação do conteúdo escolar, a partir da abordagem de temas, e em sintonia com as demandas dos documentos oficiais, é de suma importância investigar como tem ocorrido a inserção de temáticas no ensino de Ciências, em especial no ensino de Física.

## Metodologia

Para o desenvolvimento desta investigação, realizou-se um levantamento de trabalhos que tem como foco a abordagem de temas nos anais de Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), no período de 1997 a 2009, totalizando sete edições do evento. Nesse levantamento, foram encontrados 424 trabalhos.

Considerando o interesse pelo Ensino de Física, num segundo momento, foram selecionados apenas os trabalhos relacionados a essa área do conhecimento. Também, com a intenção de investigar as práticas de sala de aula, a análise apresentada enfoca apenas os estudos voltados para as implementações de temáticas no Ensino Médio. Nesse universo, foram localizados 24 trabalhos, cuja distribuição ao longo dos eventos, como apresentado abaixo, expressa o interesse por essa tendência.

Quadro 1 - Distribuição dos trabalhos por ENPEC

As informações presentes nos estudos selecionados foram analisadas por meio da Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007). Num primeiro momento, esses trabalhos foram organizados em sete grupos, de acordo com o referencial teórico metodológico adotado explícita ou implicitamente: (a) Temas com enfoque CTS, (b) Temas Ambientais; (c) Situação de Estudo; (d) Temas Freireanos; (e) Unidades de Aprendizagem; (f) Temas Conceituais e Contextuais e, (g) Temas com enfoque nos PCNs. Num segundo momento, foram analisados, na amostra selecionada, os seguintes elementos: (i) natureza do tema abordado; (ii) critério de seleção do tema; (iii) relação entre tema e conteúdo e, (iv) áreas de conhecimento. Essas categorias de análise

permitem identificar características teórico-metodológicas de cada grupo e, além disso, possibilitam mapear algumas relações entre as propostas que tem como foco a organização curricular por meio de temas, como será discutido na sequência deste trabalho.

## Resultados

O quadro a seguir sistematiza a quantidade de trabalhos que segue cada uma das perspectivas anteriormente apresentadas. Cabe destacar que um mesmo trabalho pode seguir mais de uma perspectiva, a exemplo dos centrados na articulação FreireCTS ou CTS - Ambiente; dessa forma, a soma da quantidade de trabalhos não corresponde ao total de trabalhos analisados. Também, em alguns casos, o trabalho não se auto-identifica com o referencial teórico-metodológico no qual foi classificado; contudo, a partir de sua análise é possível traçar aproximações, ainda que implícitas, com o respectivo referencial.

Quadro 2 - Perspectivas teórico-metodológicas

A partir desse quadro, é possível perceber que no universo pesquisado predominam os trabalhos centrados na perspectiva CTS. Uma segunda característica a destacar, em termos quantitativos, é o número de trabalhos com enfoque em Situações de Estudo e nos pressupostos freireanos, representados por quatro trabalhos. Ainda considerando dados quantitativos, verificamos menor número de pesquisas com foco nas perspectivas Conceituais/Contextuais, Unidade de Aprendizagem e PCN.

Quanto à natureza dos temas abordados, predominam os voltados às questões energéticas e à poluição, a exemplo dos relacionados à produção de energia elétrica por usinas hidroelétricas (BERNARDO, VIANNA, FONTOURA, 2007), energia nuclear (PEREIRA, BOUZADA, NEVES, 2009), meios de transporte/motor à combustão (MUENCHEN, et al ., 2005; SOUSA, ALENCAR, 2007), contaminação da água por resíduos químicos (TORRES, DELIZOICOV, 2007), poluição sonora (SOUSA et al ., 2005) e aquecimento global (DUSO, BORGES, 2007; BARBOSA, CASTRO, 2007).

Esses temas possuem uma natureza mais global e, a partir deles, são estabelecidas relações com questões locais, relacionadas à realidade próxima dos alunos, a exemplo das propostas discutidas em Muenchen et al . (2005) e em Maldaner et al. (2005). Poucos são os casos em que se parte de situações ou problemas locais,

como é o caso de Torres e Delizoicov (2007), que definiram o tema 'As águas do Canal da Barra' considerando situações/fenômenos significativas e contradições.

Essa questão da definição dos temas , em muitos trabalhos, não é discutida de forma explícita. Em alguns casos, percebe-se uma preocupação com os conceitos presentes no currículo escolar, como é o caso de Alencar e Oliveira (2005) que destacam que definiram o tema 'O Trânsito em Belém', por entender que ele envolve vários conceitos que devem ser desenvolvidos no primeiro ano do ensino médio. Em outros casos, prevalece uma preocupação em abordar temas que possuam relações com situações da vivência dos alunos, a exemplo de Santini e Terrazann (2005) que selecionam o tema 'Equipamentos Agrícolas', por permitir que os alunos estabeleçam vínculos entre os conhecimentos e suas necessidades cotidianas. Também há uma preocupação com as discussões em pauta na mídia, como é o caso de Barbosa e Castro (2007) que definiram o tema 'Aquecimento Global' devido sua ampla divulgação nos meios de comunicação; fato que, segundo esses autores, 'por si só problematiza, gera sentido e interesse em aprender, demandando uma formalização do fenômeno e suas consequências no universo cognitivo dos alunos' (p. 2).

Ao analisar a relação entre tema e conteúdos constatou-se que, em geral, há uma ênfase nos conhecimentos científicos. Sendo que, em alguns casos, o tema comparece apenas como pano de fundo para a discussão de determinados conceitos, é o que acontece no trabalho de Barbosa e Castro (2007), que visam, 'construir uma unidade de ensino sobre conceitos de termodinâmica a partir do tema aquecimento global'. Em outros trabalhos, a exemplo de Sousa et al. (2005) e Santini et al . (2005), ainda que compareça uma preocupação com a abordagem e o desenvolvimento de outros conteúdos, percebe-se que o foco centra-se na explicitação da presença do conhecimento científico no dia a dia do aluno. Em alguns trabalhos, a exemplo de Mion, Angotti e Bastos (1999) destaca-se a necessidade de estabelecer relações entre o conhecimento científico e outros aspectos da dimensão humana, incorporando nas aulas, por exemplo, aspectos de solidariedade, igualdade e diversidade.

Por fim, ainda que tenham sido selecionados trabalhos voltados à Física, algumas propostas destacam a participação de outras áreas do conhecimento . Nesse sentido, destacam-se os trabalhos centrados na perspectiva da Situação de Estudo, a exemplo de Maldaner et al. (2001) e Boff et al. (2005) que discutem, respectivamente, a implementação dos temas 'Ar atmosférico' e 'Alimentos: Produção e Consumo'. Nesses trabalhos, os autores enfatizam que a articulação entre as diferentes áreas contribui para a compreensão dos conceitos científicos, seus significados e evolução. Porém, vale ressaltar que não foram encontradas iniciativas que extrapolam a área das ciências naturais, ou seja, que ampliam as discussões para os campos da história, geografia e filosofia.

## Considerações Finais

Os estudos analisados, apesar de possuírem distintos referenciais teóricos, apresentam alguns elementos em comum, a exemplo da abordagem de temáticas relacionadas ao processo de 'produção' de energia e à poluição. Um dos fatores relacionados com a escolha desses temas é a facilidade de se estabelecer relações dos mesmos com os conceitos físicos, ou seja, de estabelecer relações com o currículo atual. Fator também evidenciado na discussão acerca da relação entre o tema e os conteúdos abordados, que sinalizou a ênfase nos conceitos científicos.

Essa perspectiva de articulação entre tema e conceitos científicos é evidenciada em outros estudos. Strieder, Caramello e Gehlen (2010) sinalizam, ao investigar as compreensões de professores de Física acerca da abordagem de temas, que os docentes têm dificuldade em superar a organização curricular essencialmente conceitual, o que implica em limitações no estabelecimento de novas relações entre as temáticas e os conteúdos físicos.

A análise realizada também indica a necessidade de uma maior discussão em torno da importância dos critérios de seleção dos temas, pois, em geral, a definição da temática é orientada pelos conceitos científicos. Essas formas de definição do tema podem ser entendidas como alternativas para o espaço tradicional de ensino. Ou seja, por mais que o tema tenha partido de 'especialistas', há uma preocupação com o estabelecimento de vínculos entre o mesmo e o dia a dia dos alunos.

Apesar das limitações sinalizadas, é possível perceber um esforço em prol de ensino de Física mais contextualizado e menos fragmentado, por meio da abordagem de temas. As práticas analisadas neste estudo apresentam, inclusive, avanços em relação às proposições presentes nos documentos oficiais, uma vez que as temáticas apresentadas nos PCNEM possuem natureza ainda mais conceitual. Com base nessas considerações, entende-se que é importante ampliar as discussões acerca da Abordagem Temática no processo de formação docente, tanto na inicial quanto na continuada, assim como aprofundar as pesquisas, em especial, as relacionadas às práticas de sala aula.

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