HISTORIOGRAFIA DA CIÊNCIA - BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

## HISTORIOGRAFIA DA CIÊNCIA - BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

## HISTORIOGRAPHY OF SCIENCE - BRIEF CONSIDERATIONS ON THEIR IMPORTANCE IN TEACHER EDUCATION

Sergio Luiz Bragatto Boss , Moacir Pereira de Souza Filho , João José Caluzi 1 2 3

## Resumo

Muitas discussões têm sido feitas na área de Ensino de Ciências sobre a inclusão da História da Ciência nos currículos nacionais. No Brasil, documentos oficiais e pesquisas apontam a relevância dos aspectos históricos para o ensino científico em nível básico e superior. Frente a isso surgem desafios e obstáculos que precisam ser enfrentados para que a aproximação entre História da Ciência e Ensino de Ciências seja profícua, e não se transforme em algo nocivo para a educação científica. Dentre os problemas a serem enfrentados destacamos: a eficácia da abordagem contextual; assimetria entre proposições e práticas em sala de aula; o tipo de História da Ciência que interessa à educação; a falta de professores preparados; a falta de materiais históricos adequados; equívocos quanto à natureza da ciência. Não há dúvidas de que a formação de professores é fundamental para o enfrentamento de alguns desses problemas e para o êxito da inserção dos aspectos históricos nos currículos de todos os níveis. Neste trabalho, defendemos que conteúdos de historiografia da ciência devem fazer parte de disciplinas de História da Ciência e afins nas licenciaturas. Fazemos uma breve digressão a respeito de como a discussão de ' enfoques historiográficos ' e ' fontes e sua avaliação ' pode contribuir com a formação de professores. Pois, no mínimo, podem auxiliar o educador na seleção de bons trabalhos sobre História da Ciência e a preparar materiais históricos para sua prática docente, tanto produzindo novos materiais quanto adequando textos publicados ( e.g. , artigos científicos) para sua realidade, transformando-os em matérias didáticos inteligíveis aos seus alunos. Este trabalho consiste em uma pesquisa bibliográfica.

Palavras-chave : História da Ciência. Historiografia da Ciência. Formação de Professores.

## Abstract

Many discussions have been made in the area of Science Education about the inclusion of the History of Science in national curriculum. In Brazil, officials documents and researches shows the relevance of the historical aspects to the science teaching. In this context, appear challenges and obstacles that need to be bearded to that the approximation of the History of Science and Science Education

have success. Among the problems stand out: the effectiveness of the contextual approach; asymmetry between propositions and practices in the classroom; the kind of history of science that matters to education; lack of trained teachers; lack of adequate historical materials; misconceptions about the nature of science. There is no doubt that teacher training is important to beard these problems and to the successful integration of historical aspects in the curriculum of all levels. In this paper, we argue that content historiography of science should be part of history of science disciplines. We make a brief digression of how the discussion of "historiographical approaches" and "sources and their evaluation" can contribute to the training of teachers. Since they can, at least, assist the teacher in the selection of good work on the History of Science and to prepare historical materials for their teaching practice, both producing new material and adapting published texts ( e.g. , scientific papers), transforming them into didactic material intelligible to students. This work consists of a literature search.

Keywords : History of Science. Historiography of Science. Teacher Education.

## Introdução

Diversas pesquisas têm discutido sobre a inclusão da História da Ciência (HC) nos currículos nacionais (MATTHEWS, 1995, p. 165). No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio apontam a relevância dos aspectos históricos para a educação científica em nível básico (BRASIL, 2000, p. 22). Em nível superior, vários trabalhos têm discutido sobre a inserção e importância da História da Ciência nos currículos (EL-HANI, 2006; PEDUZZI, 2007; EL-HANI, 2007; ROSA; MARTINS, 2007; MOREIRA; MASSONI; OSTERMANN, 2007; PEREIRA, 2009). Frente a esse quadro, Freire Jr. (2002, p. 24-7) aponta três desafios que precisam ser enfrentados por educadores e pesquisadores da área de Ensino de Ciências: i) a eficácia da abordagem contextual no ensino de ciências; ii) a assimetria que existe entre as proposições e as práticas em sala de aula com esta abordagem; iii) qual é a história da ciência que interessa à educação científica. Neste mesmo sentido, é possível destacar três grandes barreiras que podem colocar em xeque o papel que a HC deve desempenhar no ensino de ciências: i) carência de professores com formação adequada para pesquisar e ensinar corretamente História da Ciência; ii) 'falta de material didático adequado (textos sobre história da ciência)'; iii) 'equívocos a respeito da própria natureza da história da ciência e seu uso na educação' (SIEGEL, 1979 apud MARTINS, 2006a, p. XXIII).

Com relação ao primeiro desafio, Freire Jr. (2002, p. 24-5) ressalta duas lições sobre a eficácia da abordagem contextual: i) não basta apenas o ensino de história, filosofia e sociologia da ciência, é preciso, também, dar destaque ao conteúdo da ciência; ii) a formação de professores é a chave para que o ensino de ciências consiga atingir seu objetivo quanto à alfabetização científica. No que tange à formação de professores, Martins (2006a, p. XXIII) aponta que há certa carência de professores com formação adequada para atuar nas universidades em disciplinas de História da Ciência, destacando que professores improvisados podem não saber distinguir um bom livro de um péssimo livro de História da Ciência e podem prestar um desserviço para a educação. O segundo desafio pontuado por Freire Jr. (2002, p. 25-6) destaca que a inclusão da história e filosofia da ciência nos currículos não se reflete na sala de aula, pois a ênfase observada nas proposições não é

observada nos trabalhos e análises de experiências práticas (CARVALHO; VANNUCCHI, 1996). Schirmer e Sauerwein (2011) mostram que esta tendência permanece nos trabalhos publicados nos EPEF's realizados na primeira década deste século. O estudo evidencia que, apesar de crescente, ainda é tímida a realização de investigações empíricas sobre a temática em discussão.

No que tange ao terceiro desafio, Freire Jr. (2002, p. 26-7) destaca o fato de as pesquisas em História da Ciência serem feitas sob a orientação de duas diferentes propostas historiográficas, uma enfatizando o caráter social da ciência e a outra o caráter conceitual . Isso traz para a discussão a questão de qual dos dois enfoques das pesquisas em História da Ciência deve ser trabalhado na educação científica. Por outro lado, a questão 'qual a história da ciência interessa à educação científica?' pode ser abordada a partir de outro ponto de vista bastante relevante para o ensino de ciências: a forma como a HC têm sido veiculada e divulgada em materiais disponíveis aos professores. A partir deste ponto de vista podemos trazer para a discussão as barreiras (ii) e (iii) colocadas por Martins (2006a, p. XXIII).

Pesquisas têm apontado ao longo dos últimos anos que boa parte das discussões históricas disponíveis para os educadores, seja em livros didáticos ou paradidáticos, materiais de divulgação ou qualquer material não derivado de estudos acadêmicos, é caricata e distorcida. Os aspectos históricos quando veiculados de forma errônea podem levar a visões distorcidas sobre a natureza da ciência, gerar concepções equivocadas sobre o método científico e sedimentar concepções empírico-indutivistas da ciência; propor a ciência como um evento linear e contínuo; divulgar e reforçar os mitos e anedotas populares; apresentar a ciência constituída de verdades irrefutáveis e por 'grandes gênios'; utilizar argumentos de autoridade; apresentar discussões anacrônicas distorcidas que não contribuem para a análise conceitual; reduzir a História da Ciência a datas, nomes, eventos isolados e linhas do tempo, em geral, em caixas desconectadas do texto onde o conteúdo científico é apresentado. (HOTTECKE; SILVA, 2011, p. 304-5; MARTINS, 2006a, XXV-XXVI; MARTINS, 2006b). Trabalhos publicados nos últimos anos mostram problemas com relação à HC presente nos materiais disponíveis aos educadores, para citar alguns exemplos (MARTINS, 2001; MEDEIROS; MONTEIRO, 2002; OSTERMANN; RICCI, 2004; CALUZI; SOUZA FILHO; BOSS, 2007; GUÇÃO et al., 2008).

Diante disso, Hottecke e Silva (2011, p. 304) afirmam que 'o efeito da inclusão da História da Ciência no Ensino de Ciências depende principalmente de qual História da Ciência é usada e como ela é usada'. Ou seja, o sucesso da abordagem histórica na educação científica está diretamente relacionado à qualidade dos materiais históricos e ao tipo de história da ciência disponível para professores e pesquisadores. A história da ciência distorcida, caricata e anedótica, em nada contribuirá com a educação e a alfabetização científica. Por outro lado, se os professores não estiverem preparados para trabalhar com ela em sua prática docente, pouco poderá contribuir com a educação científica (BOSS, 2011, p. 22).

Segundo Martins (2006a, p. XXVII) para se trabalhar com aspectos históricos de forma adequada não se pode recorrer 'apenas a livros populares sobre História da Ciência', mas sim 'estar informado sobre as melhores pesquisas historiográficas, para poder conhecer os inúmeros detalhes relevantes'. O uso da HC na educação científica não é simples, há muitas armadilhas, é preciso ter domínio de conhecimentos epistemológicos e historiográficos especializados 'para evitar alguns erros que poderiam levar o professor a empregar erroneamente a

história da ciência para transmitir uma ideia de ciência totalmente inadequada' (MARTINS, 2006a, p. XXVII).

Esta discussão evidencia que a formação do professor é imprescindível para que a HC possa desempenhar um papel profícuo na educação científica. Os autores deste artigo há algum tempo têm trabalhado tanto com pesquisas em HC quanto com disciplinas de História da Física e afins para licenciaturas em Física. Isso nos tem demonstrado a importância de se trabalhar aspectos de historiografia da ciência na formação do professor, tal como defendem Queirós e Cunha (2011). Visando auxiliar na capacitação do futuro professor para que ele possa enfrentar alguns dos dilemas e percalços que qualquer educador se depara ao preparar uma aula a partir de aspectos históricos, tal como discutido anteriormente.

## Objetivo, Justificativa e Metodologia

Frente a isso, surge a questão: quais elementos de historiografia da ciência devem figurar entre os conteúdos que compõem disciplinas de História da Ciência para a graduação a fim de possibilitar aos futuros professores conhecimentos que os permitam trabalhar com os aspectos históricos de forma crítica e profícua na educação básica? Tendo em vista o limite de espaço imposto pelo presente trabalho, faremos uma breve reflexão sobre apenas dois aspectos historiográficos que, em nosso ponto de vista, devem fazer parte da formação do professor. Ressaltamos que somente estes dois aspectos não são suficientes, portanto, aqui apenas iniciamos a discussão. Uma análise mais ampla e aprofundada está sendo feita e será apresentada em outra oportunidade.

Concordamos com Lilian Martins (2005, p. 305) que o domínio de alguns elementos básicos sobre a pesquisa em História da Ciência é útil para aqueles que se dedicam à educação científica e utiliza a História da Ciência em suas aulas. Pois, conhecer alguns procedimentos necessários para uma pesquisa em História da Ciência pode, no mínimo, auxiliar o educador na seleção de bons trabalhos sobre a temática. Por outro lado, tais conhecimentos podem auxiliar o professor a preparar materiais históricos para sua prática docente, tanto produzindo novos materiais quanto adequando textos publicados ( e.g. , artigos científicos) para sua realidade, transformando-os em materiais didáticos inteligíveis aos seus alunos. Segundo Amaral (2006) a 'metodologia do ensino de ciências' configura-se como uma produção social, e o professor no seu trabalho cotidiano mexe e remexe em elementos didáticos ( e.g. , técnicas e recursos didáticos) ajustando-os às suas necessidades e convicções. Tais alterações são promovidas com base nas suas condições reais de trabalho, como por exemplo, salas numerosas; alunos desinteressados por certos conteúdos e abordagens dos currículos; falta de tempo para preparar aulas; etc. Dentre os elementos modificados encontra-se o livro didático, que no decorrer do ano letivo é reescrito e adequado a uma situação específica, tornando-se o professor um coautor do livro. (AMARAL, 2006, p. 11-12). Esta discussão evidencia que muitas vezes o professor não se limita a usar e seguir o manual, mas o modifica, o adapta e adequa a sua conjuntura. Segundo Cohen (apud MATTHEWS, 1995, p. 171), 'urge que os professores tentem escrever sobre a história'. Portanto, é necessário que os docentes tenham conhecimentos necessários para escrever sobre conteúdos históricos com um mínimo de qualidade.

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica , a qual se realiza a partir de registros públicos oriundos de outras análises, sendo os textos as

fontes do tema a ser pesquisado (MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 185; SEVERINO, 2007, p. 122). 'A pesquisa bibliográfica tem como principal característica o fato de que o campo onde será feita a coleta dos dados é a própria bibliografia sobre o tema ou o objeto que se pretende investigar' (TOZONI-REIS, 2007, p. 25-6).

## Os Elementos Historiográficos - breves considerações

Para trabalhar com História da Ciência não basta ter domínio dos conteúdos específicos da ciência, também é necessário ter determinados conhecimentos a respeito da metodologia da pesquisa nesta área , sobre epistemologia, conhecimento histórico do período estudado (MARTINS, 2001, p. 114; MARTINS, 2005, p. 306).

## Os Enfoques Historiográficos

Em História da Ciência há subáreas e enfoques distintos, dentre eles duas possíveis abordagens referem-se ao alvo da pesquisa, podendo ser os conceitos ou os aspectos sociais . i) Na abordagem conceitual , também chamada de interna ou internalista, se 'discute os fatores científicos (evidências, fatos de natureza científica) relacionados a determinado assunto ou problema. Procura responder a perguntas tais como, se determinada teoria estava bem fundamentada, considerando o contexto científico de sua época' (MARTINS, 2005, p. 306). ii) A abordagem não-conceitual , também denominada de externa ou externalista, 'lida com os fatores extracientíficos (influências sociais, políticas, econômicas, luta pelo poder, propaganda, fatores psicológicos). Por exemplo: se uma teoria estava bem fundamentada para sua época e foi rejeitada, o porquê da rejeição da mesma diz respeito a fatores não-conceituais' (MARTINS, 2005, p. 306).

Outro tipo de abordagem está relacionado aos elementos conceituais/conhecimentos com os quais o historiador faz a análise sobre a situação/fenômeno do passado. De forma geral, ela pode ser feita a partir dos elementos conceituais e dos conhecimentos contemporâneos ao período da situação/fenômeno estudada ou pode ser feita a partir dos conhecimentos que temos atualmente. A historiografia diacrônica consiste em estudar a ciência do passado a partir do arcabouço de conhecimentos e opiniões que realmente existiam no passado. Assim, as ocorrências posteriores que não podiam influenciar no período estudado e as anteriores que não eram conhecidas devem ser desconsideradas para efeito de estudo. O objetivo é analisar e avaliar em que medida as ações dos agentes históricos foram consideradas coerentes e racionais na época do próprio agente. (KRAGH, 2001, p. 100).

Denomina-se de historiografia anacrônica aquela na qual a ciência do passado é estudada a partir de conhecimentos do presente (MARTINS, 2005, p. 314). Contudo, a análise anacrônica pode conduzir a resultados bastante distintos. Por um lado pode levar a erros, como buscar no passado apenas aquilo que é aceito atualmente; buscar precursores de propostas atuais, quase que atribuindo capacidades clarividentes aos predecessores; fazer traduções e formalizações matemáticas que implicam em sérias distorções conceituais; não aceitar a hipótese de que um texto histórico pode apresentar incoerências (KRAGH, 2001, p. 101-14). Por outro lado, a análise anacrônica, quando não utilizada no sentido depreciativo habitual, se faz uma importante ferramenta para o estudo histórico. A ciência do passado pode ser estudada com base nos conhecimentos aceitos atualmente, com o objetivo de compreendermos esse último desenvolvimento, especialmente a forma

como conduz ao presente. Assim, considera-se legítimo que o historiador 'intervenha' no passado com base nos conhecimentos de seu tempo. 'A crermos que é tarefa do historiador da ciência compreender o conteúdo da ciência mais antiga e transmitir essa compreensão aos cientistas de hoje, então uma forma de apresentação tendencialmente anacrônica será natural'. (KRAGH, 2001, p. 99).

Conhecer sobre os enfoques anacrônico e diacrônico é fundamental para o professor trabalhar com HC, tanto para utilização de materiais já disponíveis e para produção de textos quanto para elaboração de propostas metodológicas. Queirós e Cunha (2011) apontam que os professores pesquisados apresentaram uma visão anacrônica da HC, no que tange à forma de abordagem dela. Graduandos, quando não têm conhecimento sobre tais enfoques, tendem a análises conceituais anacrônicas distorcidas ao lerem materiais históricos (BOSS; SOUZA-FILHO; CALUZI, 2010). Por exemplo, é comum interpretarem as explicações dadas por H. C. Ørsted (1986) com base no conceito de campo magnético. Ou seja, os alunos 1 projetam o modelo de campo magnético em uma explicação que difere totalmente dele. Caso o graduando se torne um professor com esse tipo de atitude, passamos a ter um problema sério para educação. Pois, uma proposta metodológica balizada nesse tipo de análise distorcida em nada pode contribuir para a educação científica, nem para a aprendizagem conceitual e nem para os aspectos de natureza da ciência. Pelo contrário, pode culminar em distorções grosseiras. Além disso, esse profissional estará totalmente sujeito a utilizar materiais históricos que trazem esse tipo de erro e, portanto, ser um multiplicador dos equívocos.

Contudo, se antes de se deparar com o texto de Ørsted (1986) o graduando tiver tido a oportunidade de apreender sobre abordagem anacrônica e diacrônica, a sua forma de analisar o fenômeno muda completamente e facilita o seu entendimento. Isso nos tem sido evidenciado ao longo do trabalho em sala de aula com uma proposta didática que tem o referido texto como base. Inclusive, o estudo do fenômeno evidenciado por Ørsted (1986) pode contemplar dois objetivos educacionais: i) um exercício a respeito das análises anacrônica e diacrônica; e ii) o estudo das diferentes interpretações históricas para aquele fenômeno, tendo vista tanto aspectos conceituais quanto de natureza da ciência, que podem ser discutidos a partir desse episódio. Esta atividade também permite evidenciar e problematizar a abordagem internalista e externalista, já que inicialmente fazemos uma análise puramente conceitual. De tal sorte que o futuro professor tem a oportunidade de apreender conhecimentos que o auxiliam tanto na escolha e produção de material histórico quanto na elaboração de propostas metodológicas, uma vez que a análise anacrônica distorcida pode levar aos mais variados absurdos.

## Fontes e sua Avaliação

'Uma fonte é um elemento do passado, objetivamente transmitido, material, criado por seres humanos. Uma carta, por exemplo, ou um pote de barro.' Mas, um elemento como esse não se constitui uma fonte em si mesmo, podendo ser denominado de relíquia do passado ou fonte-objeto . Estes ganham status de fonte na medida em que são uma prova do passado e dizem algo sobre ele, ou seja, precisam ser capazes de fornecer alguma informação que têm em forma não

aparente. 'É o historiador que transforma a relíquia numa fonte através da sua interpretação'. (KRAGH, 2001, p. 133).

Dentre outros, um dos objetivos 'da análise de fontes é determinar a sua independência e confiabilidade'. Sob tal aspecto costuma-se classificar as fontes em primárias ou secundárias . A fonte primária é aquela que advém do período que é estudado e foi escrita pelos pesquisadores que são alvo do estudo. Desta forma, tem relação direta com a realidade histórica. A fonte secundária é produzida, geralmente, em uma época posterior àquela sobre qual ela versa, tendo como base fontes primárias, muitas vezes são produzidas por historiadores da ciência. São materiais que trazem estudos sobre o período e pesquisadores estudados. (KRAGH, 2001, p. 134; MARTINS, 2001, p. 116; MARTINS, 2005, p. 310). São denominados de originais os documentos produzidos pelo próprio autor (neste caso o agente histórico), e geralmente são únicos. Por vezes, são chamados de 'manuscritos' mesmo quando são datilografados ou digitados. (MARTINS, 2005, p. 310).

Em seu labor o historiador deve analisar a autenticidade e confiabilidade das suas fontes, antes de iniciar o trabalho de estudo das mesmas. O objetivo 'é avaliar quão próxima da realidade histórica se encontra a fonte', uma vez que parte-se do pressuposto que as fontes não são retratos fiéis do passado, mas um sinal mais ou menos completo dele. É preciso estabelecer se a fonte é autêntica, se as informações sobre data e localização estão corretas, se a autoria é real. Na busca por estabelecer a confiabilidade o pesquisador deve procurar saber se a fonte representa uma realidade histórica, a fidedignidade das informações prestadas, para quem era dirigida, sob que circunstâncias ela foi escrita. Comparar, sobretudo, 'a informação contida na fonte com outras provas respeitantes ao acontecimento a que a fonte se refere, em parte comparando-a com outras fontes e, em parte, analisando o conteúdo, servindo-nos do que é do conhecimento geral sobre o tema e a época'. (KRAGH, 2001, p. 143-4).

Pontuamos aqui apenas alguns elementos a respeito da discussão sobre as fontes e a sua avaliação. Porém, o suficiente para evidenciar que este é um aspecto fundamental na pesquisa em HC. E não é diferente para o professor que deseja trabalhar com aspectos históricos nas suas aulas. Na Introdução deste trabalho procuramos evidenciar e discutir que há certa quantidade, não desprezível, de material histórico de qualidade duvidosa disponível para a educação. É fundamental para o sucesso do processo educacional que o professor não assuma textos de má qualidade como fontes para o seu trabalho e propostas didáticas. Utilizar tais materiais, muitas vezes, pode ser tentador, pois analisar os materiais é tarefa que pode levar tempo e exige conhecimentos que parametrizam a análise. Mas, é preciso termos consciência de que uma proposta metodológica fundamentada em fontes que apresentam equívocos presta um desserviço à educação científica. Assim, entendemos que o estudo sobre fontes e sua avaliação possibilita ao futuro professor apreender informações e elementos técnicos que não o deixam numa posição ingênua frente aos materiais históricos, possibilitando a ele analisar e avaliar criticamente o material e, sobretudo, evidencia a importância de selecionar bem tais materiais.

## Considerações Finais

A literatura específica da área de Ensino de Ciências tem evidenciado que apesar da relevância da implementação da HC na educação científica, há

obstáculos que podem impedir que essa aproximação seja profícua. Pelo contrário, existe a possibilidade de ela ser nociva. Formar professores com competências específicas para atuar com aspectos históricos na educação em ciências é uma das chaves para o êxito daquela aproximação. Neste sentido, defendemos que a disciplina de História da Ciência e afins, na graduação, contemple conteúdos de historiografia da ciência, com o objetivo de possibilitar ao futuro professor a apreensão de conhecimentos que o permitam, no mínimo, selecionar e produzir materiais para a proposição de suas práticas metodológicas. Atuando de forma crítica frente aos materiais históricos e evitando erros que podem causar danos à educação científica. Pois, o uso da HC na educação não é simples, há muitas armadilhas, e é preciso ter domínio de conhecimentos historiográficos especializados para evitar alguns equívocos e o seu emprego inadequado (MARTINS, 2006a, p. XXVII)..

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