A CONTROVÉRSIA ENTRE AS OPINIÕES E AS ATITUDES DE PROFESSORES DE FÍSICA EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO NORTE FLUMINENSE.

## A CONTROVÉRSIA ENTRE AS OPINIÕES E AS ATITUDES DE PROFESSORES DE FÍSICA EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO NORTE FLUMINENSE. THE CONTROVERSY BETWEEN THE OPINIONS AND ATTITUDES OF PHYSICS TEACHERS IN YOUTH AND ADULTS EDUCATION CLASSES IN NORTH FLUMINENSE.

João Paulo Casaro Erthal , Marília Paixão Linhares 1 2

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Universidade Federal do Espírito Santo/DQF/jperthal@gmail.com

2 Universidade Estadual do Norte Fluminense/LCFIS/paixãoli@uenf.br

## Resumo

Um dos seguimentos mais crescentes na educação brasileira é a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Devido à diferença de interesses, conhecimentos e expectativas dos estudantes de turmas de jovens e adultos, o ensino de Física para esse público requer certas especificidades. Para melhor compreende-las é necessário que se entenda como as ações educacionais dos professores de Física vem sendo desenvolvidas em sala de aula. Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com professores de turmas de EJA em uma cidade no norte fluminense com objetivo de identificar as dificuldades desses professores perante o processo de ensino de Física para turmas de EJA, assim como compreender a práxis desses professores com esse público emergente nas escolas. Os professores destacaram que a falta de conhecimentos matemáticos é o fator que mais gera dificuldade para ensinar Física para a EJA, o que denota um ensino rígido e algoritmo, no qual a matematização supera a discussão conceitual. A partir dos resultados foi possível verificar algumas controvérsias entre o que é considerado mais eficiente para o ensino de Física e o que vem sendo desenvolvido nas salas de aula por parte dos professores participantes. A mais relevante está relacionada ao papel das atividades experimentais no ensino de Física, visto que embora os professores entrevistados quase não estejam desenvolvendo atividades experimentais, acreditam que seus alunos aprendem mais quando realizam esse tipo de atividade. Além disso, foram verificadas algumas divergências entre o que está escrito em alguns documentos oficiais e o que ocorre no ambiente escolar.

Palavras-chave : Educação de jovens e adultos, Ensino de Física, Controvérsias.

## Abstract

One of the fastest growing segments in Brazilian education is the Youths and Adults Education (EJA). Due to the difference of interests, knowledge and expectations of students in classes for youth and adults, the teaching of physics for this public requires certain specifics. To understand them better it's necessary to make out how the physics' teachers' actions have been developed in class. This work presents the results of a research with teachers of adult education classes in a city in north fluminense in order to identify the difficulties of these teachers related to the physics teaching for adult education classes, as well as to understand the

practice of these teachers with this emerging public. Teachers pointed out that the lack of mathematical knowledge is the factor that creates difficulty in physics teaching for the EJA, which denotes a strict and algorithm teaching, in which mathematization overcomes the conceptual discussion. From the results we observed some controversy between what is considered more efficient for the physics teaching and what has being developed in the classroom by participating teachers. The most considerable is related to the role of experimental activities in Physics teaching, although the interviewed teachers are not developing experimental activities, it's believed that students learn best when they do this kind of activity. In addition, there were some differences between what is written in some official documents and what really happens in the school environment.

Keywords : Youth and adults Education, Physics Education, Controversy.

## A Educação de Jovens e Adultos

Atualmente, a escolaridade média vem sendo bastante ampliada assim como o espaço de atuação social dos egressos da escola média, que não necessariamente buscam o ensino superior. O objetivo da escola média deve estar voltado para a formação de jovens independente de sua escolaridade futura. Jovens que adquiram instrumentos para raciocinar, compreender as causas e as razões das coisas, exercerem seus direitos, cuidar da saúde, participar de discussões, ou seja, instrumentos para a vida (KAWAMURA e HOSOUME, 2003).

Dentre as diversas modalidades de ensino atuais, destaca-se a EJA. De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, a EJA no Brasil 'é vista como uma dívida social histórica não reparada para com aqueles que não tiveram acesso à educação e nem tampouco o domínio da leitura e da escrita como bens sociais, na escola ou fora dela'.

Em uma visão histórica, o direito à EJA surge na constituição de 1934, mas só foi consolidado na Carta Constitucional de 1988, a qual declara a educação para todos, pautada no pleno desenvolvimento da pessoa, no seu preparo para o exercício da cidadania e na sua qualificação para o trabalho.

Posteriormente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), o Plano Nacional da Educação (PNE/2001) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1999) trouxeram avanços fundamentais para o reconhecimento da EJA como uma modalidade de ensino, sua obrigatoriedade e gratuidade.

A procura e o interesse por essa nova modalidade de ensino vêm crescendo bastante nos últimos anos. Segundo os dados estatísticos fornecidos pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), no Brasil, são aproximadamente quatro milhões e quinhentos mil alunos matriculados na EJA e estima-se o aumento significativo ao ano deste número de matriculados. Esses dados reforçam o já difundido diagnóstico do grande número de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não lograram conclusão na educação básica em idade própria. Dados do IBGE apontam que cerca de 65 milhões de brasileiros com mais

de quinze anos de idade nunca ingressaram ou tiveram acesso parcial aos sistemas de ensino, sem concluir sequer o ensino fundamental.

A EJA, de acordo com a LDB (Lei nº 9.394/96), passa a ser uma modalidade da Educação Básica nas etapas do ensino fundamental e médio, e usufrui de uma especificidade própria (Parecer CNE/CEB nº 11/2000).

- A EJA apresenta uma especificidade etária, pois possui o olhar para jovens, adultos e idosos, que não tiveram acesso à educação na faixa etária da chamada escolarização (dos 7 aos 14 anos) ou foram 'evadidos' ou 'expulsos' da escola.

Tal especificidade torna o processo educacional entre jovens, adultos e idosos mais complexo, uma vez que há diferenças de interesses, de motivações e de atitudes. O jovem tem um olhar para o futuro. Na transição da infância para a fase adulta está ligado às inovações tecnológicas e às mudanças que ocorrem no mundo. O adulto está interessado em ser inserido no mercado de trabalho, olhando para a sua situação de vida presente. O idoso busca ser cidadão, viver a sua vida em sociedade, sendo respeitado como pessoa pelo seu passado e pela sua história de vida.

- O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 estabeleceu novas funções para a EJA, das quais se destacam: Reparadora (ao reconhecer a igualdade humana de direitos e o acesso aos direitos civis, pela restauração de um direito negado); Equalizadora (ao propor igualdade de oportunidades de acesso e permanência na escola); e, Qualificadora (ao viabilizar a atualização permanente de conhecimentos e aprendizagens contínuas).
- O mesmo parecer destaca a necessidade de formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos para a EJA, que leve em consideração o perfil e a situação de vida do aluno na sua organização. No entanto, poucos são os relatos de trabalhos e de estratégias voltadas para o ensino de Física investigadas e testadas com a EJA.

Esta observação também é destacada por Vilanova e Martins (2008), que informam que os trabalhos desenvolvidos junto a estudantes jovens e adultos são praticamente inexistentes na literatura do campo da Educação em Ciências; e por Soares (2010), que registra como é dificultoso encontrar trabalhos específicos que tratem de EJA.

De acordo com Vilanova e Martins (2008), atingir os objetivos do ensino de ciências na EJA não é uma tarefa fácil, porém tem-se um terreno fértil para inovações práticas e teóricas. Em vista disso, as instituições formadoras de professores devem voltar parte de seus esforços para essa modalidade de educação.

Nesse sentido, o presente trabalho buscou compreender como os professores lecionam para turmas de EJA no norte fluminense, com o intuito de elaborar uma nova proposta de ensino de Física para esse público. Como instrumento de coleta de dados foi elaborado um questionário que visou identificar elementos da práxis desses educadores.

## Elaboração e aplicação de questionários para professores da EJA

Os questionários tinham como objetivo descobrir com mais propriedade as principais dificuldades apresentadas por alunos da EJA e as estratégias de ensino

que os professores consideravam mais positivas para o trabalho com tais grupos. Além disso, pontuavam algumas questões sobre experimentação em ambiente escolar. Os questionários foram elaborados no formato Lickert, no qual são atribuídos graus de concordância ou discordância para cada uma das situações questionadas.

Com o objetivo de verificar a clareza, objetividade e adequação do instrumento de coleta de dados, foi realizado um pré-teste no qual dois professores de Física, que lecionam para turmas de EJA e que não fariam parte dos futuros pesquisados, responderam as questões.

Após alguns ajustes e correções o questionário foi levado em diferentes escolas de uma cidade do norte fluminense e respondido por 16 professores que lecionam Física para turmas de EJA ou do PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos). Destaca-se que a formação de apenas metade dos professores entrevistados é Licenciatura em Física. O restante tem formação em matemática, biologia e química e atuam como professores em regime de designação temporária. A seguir serão apresentadas e brevemente discutidas as questões e seus principais resultados.

Questão 1 : Dentre as possíveis dificuldades para o trabalho com suas turmas de EJA/ PROEJA, adote 1 para fator que gera pouca dificuldade e 5 para fator que gera muita dificuldade:

A análise das respostas dadas pelos professores para a questão mostrou que o fator que mais gera dificuldade para o trabalho com turmas EJA/PROEJA é a falta de conhecimentos matemáticos, seguido da falta de habilidades de leitura e do número reduzido de aulas semanais. Esses fatores apontam para a necessidade do desenvolvimento de propostas que estimulem a leitura e que não sejam demasiadamente dependentes de formalismos matemáticos, diferentemente da prática frequente no ensino de Física em boa parte das escolas brasileiras.

A infraestrutura da escola e o interesse dos alunos pela disciplina foram os itens menos pontuados aparecendo como fatores que geram menos dificuldade no trabalho com as turmas. Mesmo assim, esses fatores estão presentes no cotidiano de todas as escolas.

Questão 2: Atribua valores de um a cinco para classificar a frequência de sua utilização, perante as diferentes estratégias descritas a seguir, em aulas com turmas EJA/PROEJA (Adote 1 para nenhuma utilização e 5 para utilização frequente).

Após a análise das respostas verificou-se que as estratégias mais utilizadas pelos professores são: as exposições baseadas no livro didático, e a utilização de recursos tecnológicos. Na sequência, aparecem, no mesmo patamar, a utilização de jogos e atividades lúdicas, e de atividades experimentais. Atividades utilizando a história da ciência estão entre as menos utilizadas pelos professores.

Verifica-se que as atividades que requerem menor rigor matemático, como a história da ciência e as atividades experimentais, não estão entre as mais utilizadas por esses professores. Este resultado aponta para a necessidade de maior incentivo e capacitação dos professores durante a sua formação inicial, de maneira que eles possam tornar essas metodologias mais usuais no ensino Física.

Questão 3: Dentre as diferentes estratégias de ensino descritas a seguir, atribua valores de um a cinco de acordo com a importância que você dá para a utilização das mesmas no ensino de ciências (Adote 1 para nenhuma importância e 5 para muita importância).

Em relação à importância atribuída pelos professores às estratégias apresentadas, observou-se que a utilização de recursos tecnológicos foi considerada a mais importante, seguida de atividades experimentais. As consideradas menos importantes foram exposições com o livro didático e atividades de história da ciência.

Este é um dado interessante, visto que apesar de considerarem as atividades experimentais uma das mais importantes, elas não estão entre as mais utilizadas, e, apesar de considerarem as exposições com o livro didático uma das menos importantes, ela aparece como a mais utilizada.

Atualmente vários pesquisadores defendem a importância da utilização da História da Ciência no ensino de Física, como por exemplo: Quintal e Guerra (2009); Forato et al (2010). Estes últimos destacam que a história da ciência aparece com um recurso pedagógico adequado para a construção do conhecimento científico.

Mesmo assim, os professores entrevistados parecem desconhecer este posicionamento, visto que não utilizam e nem atribuem importância a essa estratégia.

Questão 4: Qual é o seu grau de segurança (conhecimentos e habilidades) para trabalhar com atividades experimentais no ensino de Física? (adote 1 para nenhuma segurança e 5 para segurança plena).

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Nessa questão foi verificado que os professores se sentem bastante seguros para trabalhar com atividades experimentais, sendo que cerca de trinta por cento dos pesquisados assinalaram que tem segurança plena.

Questão 5: Avalie o grau de acesso que você tem a artigos com propostas de aulas experimentais (adote 1 para nenhum acesso e 5 para muito acesso).

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Os professores declararam que possuem bons acessos a artigos com propostas experimentais, com todas as classificações acima do valor médio da escala.

Questão 6: Avalie a sua disponibilidade de tempo para preparar aparatos experimentais ou atividades em laboratório (adote 1 para pouquíssimo tempo e 5 para muito tempo).

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Os professores declararam possuir pouco tempo para a preparação de atividades experimentais. Seis professores declararam possuir pouquíssimo tempo e apenas um professor declarou possuir bastante tempo para esse trabalho.

Possivelmente este é o fator preponderante para a não utilização das atividades experimentais em sala de aula, uma vez que os professores reconhecem sua importância, se sentem seguros para aplica-la e têm acesso à informação sobre o tema.

Questão 7: Avalie a disponibilidade de laboratórios ou de materiais experimentais no colégio em que leciona (adote 1 para nenhuma disponibilidade e 5 para muita disponibilidade).

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A realidade sobre a disponibilidade de laboratórios é bem distinta dependendo da escola, sendo que seis professores declararam uma disponibilidade grande, enquanto dois professores declararam não possuir nenhuma disponibilidade de laboratórios e materiais experimentais em seus locais de trabalho.

Questão 8: Você já participou de cursos de capacitação/formação continuada para professores de Física? ( ) Sim ( )Não

Se a resposta foi sim, quantos cursos? Lembra-se dos temas?

Entre os dezesseis professores entrevistados, dez participaram de cursos de formação continuada ou de capacitação relacionados às temáticas: Estratégias de Ensino de Física, Avaliação no Ensino de Física, Inserções de Física Moderna no

Ensino Médio, História e Filosofia da Ciência, Cursos de Extensão do Cederj (óptica, eletricidade, mecânica, termologia), Projeto EVA, Utilização de objetos de aprendizagem de matemática e ciências, Difração de Raios-X, A Terra e o Espaço, entre outros.

Observa-se que embora os professores reconheçam a importância da capacitação, e tenham feito cursos, com potencial para o enfrentamento das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, eles pouco utilizam novas técnicas e formas de ensino nas salas de aula. Destaca-se ainda que apenas um professor fez um curso relacionado à história e filosofia das ciências e que nenhum deles fez cursos relacionados à utilização de atividades experimentais.

## As divergências entre a ação e o pensamento dos entrevistados

A análise das respostas mostra uma controvérsia entre o que os professores praticam e o que eles consideram mais importante para o ensino de Física.

Verificou-se que os principais entraves para o ensino de Física na EJA estão relacionados à falta de conhecimentos matemáticos, à falta de habilidades de leitura dos alunos e ao número reduzido de aulas semanais. Embora os reconheçam como maiores dificuldades, os professores não desenvolvem um trabalho visando minimiza-los.

Ao contrário do esperado, as atividades lúdicas, textos sobre história da ciência e atividades experimentais, que poderiam ser instrumentos para estimular a leitura e apresentar conceitos físicos sem a demasiada dependência ao formalismo matemático, se encontram entre as estratégias menos utilizadas pelos professores entrevistados.

Outra controvérsia facilmente identificável diz respeito às atividades experimentais, uma vez que é possível constatar que os professores consideraram a sua utilização de alto grau de relevância para ser trabalhada com a EJA. Além disso, eles afirmaram que se sentem seguros para o trabalho com atividades experimentais, possuem acesso a artigos sobre o assunto e possuem certa disponibilidade de materiais experimentais na escola em que lecionam.

Mesmo com todo esse cenário, a maioria dos professores praticamente não utiliza atividades experimentais em suas aulas. Nesse sentido Borges (1997) afirma que a importância que os professores depositam nas atividades experimentais é um contra-senso para o contexto brasileiro. Isso porque, raramente tais atividades fazem parte do cotidiano escolar.

Esta contradição entre acreditar que seus alunos aprendem mais quando realizam esse tipo de atividade, ter as condições para tal e ainda assim não utilizalas só pode ser justificada pela falta de tempo declarada pela maioria dos entrevistados.

Diferentemente do declarado pelos professores no processo de coleta de dados, Pena e Ribeiro Filho (2009), ao investigarem as principais dificuldades apontadas por professores e pesquisadores para o uso da experimentação no ensino de Física, concluíram que os principais obstáculos são: falta ou carência de pesquisa sobre o que os alunos realmente aprendem por meio de experimentos,

despreparo do professor para trabalhar com atividades experimentais e condições de trabalho.

Ramos e Rosa (2008) analisaram quais são os fatores que levam o professor dos anos iniciais a não utilizar atividades experimentais como componente regular do seu fazer pedagógico. Os resultados mostram que a falta de apoio, a falta de orientação pedagógica e a falta de preparo nos cursos de formação de professores são os principais responsáveis pelo fato de o professor não utilizar a experimentação de forma sistemática.

## Considerações Finais

Analisando os resultados do questionário e comparando-os a alguns documentos oficiais anteriormente citados, podem-se encontrar divergências entre o que está escrito nesses documentos e o que vem acontecendo nas escolas.

Inicialmente, uma das funções estabelecidas para a EJA pelo Parecer CNE/CEB nº 11/2000 é 'viabilizar a atualização permanente de conhecimentos e aprendizagens contínuas'. No entanto, na prática isso não é viável, uma vez que os professores destacam que o reduzido número de aulas semanais dificulta o seu trabalho e não auxilia na continuidade da aprendizagem.

- O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 destaca a necessidade de formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos para a Educação de Jovens e Adultos. Além disso, a LDB destaca que a EJA usufrui de uma especificidade própria e em vista disso deveria receber um tratamento correspondente. Apesar dessa necessidade nenhum professor declarou ter realizado cursos de capacitação ou formação continuada específica para o ensino em turmas de EJA/ROEJA.

Essas divergências são o reflexo do declínio educacional no Brasil. O ensino de Física para EJA vem repetindo, sem ponderação, os mesmo enganos cometidos no ensino médio regular. Isso aponta para necessidade de discussões mais profundas na formação inicial dos professores. O que se percebe é que muitos deles, apesar te conhecerem diferentes estratégias, acabam copiando as aulas que tiveram anos atrás, quando estavam na posição de alunos.

Faz-se necessário um repensar sobre como a Física vem sendo abordada em turmas de EJA. A educação para este público exige uma prática pedagógica fundamentada em princípios éticos-políticos de valorização da pessoa humana, de suas experiências de vida e cultural. Deve ser pautada em uma prática educativa dialógica e solidária que possibilite a formação e o desenvolvimento dos educandos como seres humanos e cidadãos.

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