OS DISCURSOS DE UMA FORMANDA E DE UMA COFORMADORA SOBRE A PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA: HÁ CONTROVÉRSIAS?

## OS DISCURSOS DE UMA FORMANDA E DE UMA COFORMADORA SOBRE A PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA: HÁ CONTROVÉRSIAS?

## THE DISCOURSES OF AN UNDERGRADUATE AND OF A COFORMER ABOUT UNIVERSITY-SCHOOL PARTNERSHIP: ARE THERE CONTROVERSIES?

## Isa Costa 1

1 UFF/Departamento de Física, isac@if.uff.br

## Resumo

A literatura sobre formação de professores tem indicado, nos últimos vinte anos, a importância da interação/parceria/integração entre a Universidade e a Escola Básica (EB) como fator preponderante para a profissionalização daqueles sujeitos, principalmente no que diz respeito à produção/construção de saberes docentes inerente àqueles espaços. O presente trabalho é elaborado, como um recorte de outro mais amplo sobre a formação de professores de Física em uma Universidade Federal, de 2001 a 2009, em cujo período foi tentada a construção da tríade formador-coformador-formando e, consequentemente, o estabelecimento de uma parceria. São considerados os discursos de uma licencianda (L) e de uma coformadora (C) sobre a existência de parceria Universidade-EB e analisadas as possíveis convergências e controvérsias existentes entre eles. Os discursos foram obtidos através de entrevistas semiestruturadas e o referencial teórico-metodológico para a sua análise foi o de Gee. A convergência mais evidente é a da existência da parceria, apesar de cada uma das entrevistadas considerá-la em níveis/tipos distintos: 'fraturada', para C e 'essencial', para L. Uma controvérsia sutil entre os Discursos diz respeito a uma essência temática em cada um: C fala mais daquilo que falta e L mais do que existe. Falta a institucionalização para C; para L, os licenciandos têm o conhecimento dos conceitos físicos e os professores da EB possuem a 'experiência de contato'. Qualquer que seja o nível/tipo de parceria em que a tríade de sujeitos (formadores, coformadores e formandos) interaja, o resultado será sempre positivo. Espera-se que os resultados aqui obtidos possam colaborar para o estabelecimento de parcerias Universidade-EB colaborativas, como recurso para a melhoria da formação inicial e continuada de professores de Física.

Palavras-chave : Formação de professores; Parceria Universidade-Escola; Análise do Discurso.

## Abstract

The literature about teacher formation has indicated, during the last twenty years, the importance of the interaction/partnership/integration between the University and the Basic School (BS) as a preponderant factor to the

professionalization of those subjects, mainly with respect to the teacher knowledge production/construction inherent to those spaces. The present work is elaborated as a cutting to a wider one about Physics teacher education at a Federal University, from 2001 to 2009, when it was attempted the construction of the former-'coformer'undergraduate Physics teaching major student and, consequently, the stablishment of a partnership. The discourses of a student (S) and a 'coformer' (C) about the existence of the University-BS partnership are taken into account and the possible convergences and controversies between them are analysed. The discourses were obtained through semistructured interviews and the theoretical-methodological referential to their analysis was the Gee one. The most evident convergence is the partnership existence, eventhough each one of the interviewed subjects has considered it in different levels/types: 'broken' to C and 'essential', to S. A subtle controversy between the Discourses is with respect to a thematic essence in each one: C talks more about what is missing. It misses the institutionalization according with C; to S, the undergraduate Physics majors have the Physics concepts knowledge and the BS teachers know the 'contact experience'. Whatever partnership level/type in which the subject triad (formers, coformers and undergraduate students) interacts, the result will always be positive. It is expected that the obtained results will colaborate to the improvement of both initial and continuing Physics teacher education.

Keywords : Teacher Education; University-School Partnership; Discourse Analysis.

## Introdução

A literatura sobre formação de professores tem indicado, nos últimos vinte anos, a importância da interação/parceria/integração entre a Universidade e a Escola Básica (EB) como fator preponderante para a profissionalização daqueles sujeitos, principalmente no que diz respeito à produção/construção de saberes docentes inerente àqueles espaços (SHULMAN, 2005; PIMENTA, 1999; GAUTHIER et al; SAVIANI, 1996; TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991).

Alguns autores (QUEIROZ; BATISTA; BERNARDO, 2005) identificam como fundamental o estabelecimento da tríade formador-coformador (professor da EB)formando para que os processos da formação inicial e continuada se realizem com êxito.

É dentro desse contexto que o presente trabalho é elaborado, como um recorte de outro mais amplo sobre a formação de professores de Física em uma Universidade Federal, de 2001 a 2009 (COSTA, 2012), em cujo período foi tentada a construção da tríade acima citada e, consequentemente, o estabelecimento de uma parceria. Aqui são considerados os discursos da licencianda (L) e da coformadora (C) sobre a existência de parceria Universidade-EB e analisadas as possíveis convergências e controvérsias existentes entre eles. Os discursos foram obtidos através de entrevistas semiestruturadas e o referencial teórico-metodológico para a sua análise foi o de Gee (2010a, 2010b). Espera-se que os resultados aqui obtidos possam colaborar para o estabelecimento de parcerias Universidade-EB como recurso para a melhoria da formação inicial e continuada de professores de Física.

## Contexto da pesquisa

No final de 2008, C já havia demonstrado interesse em participar de ação conjunta com o grupo da Licenciatura em Física e se comprometeu em esboçar uma proposta de planejamento de atividades no início de 2009. Seu objetivo era o de observar e avaliar a repercussão de uma abordagem de alfabetização científica, associada à alfabetização na língua materna - foco da disciplina que estava ministrando, junto a normalistas. Pelo texto da proposta de planejamento de C, na época combinada, pude inferir sua predisposição a participar de uma parceria, pelo título lá indicado: 'Parceria Instituto de Física-Escola'. Sua proposição contemplava vários aspectos interessantes que foram atendidos e alguns outros que não foram implementados, ou por falta de tempo disponível, ou porque estavam fora do alcance ou do interesse do estudo por parte dos licenciandos em Física. Aqueles aspectos que foram atendidos e que fazem parte dos pressupostos para a formação dos licenciandos em Física são: acompanhar os Parâmetros Curriculares Nacionais; realizar atividades práticas; explorar temáticas de eventos, como o da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT) para contextualizar a abordagem de conceitos físicos.

As propostas de ensino de Física elaboradas pelos licenciandos, em 2009, foram: Galileu e a Luneta, em que foi explorado o conteúdo de lentes esféricas delgadas e seu contexto histórico, extrapolando para as observações mais recentes com o telescópio Hubble; e Propagação de Calor que oportunizou o tratamento do balonismo (introduzido pelo Pe. Bartolomeu de Gusmão - tema da SNCT naquele ano), da convecção do calor e dos fenômenos das brisas marítima e terrestre.

Aqui, traço o perfil de cada entrevistada:

C - formada em Pedagogia, convicta e consciente de seu papel de coformadora de licenciandos; estava em exercício em três turmas do Curso Normal de uma escola pública estadual, ministrando a disciplina Abordagens Psico-SócioLinguísticas do Processo de Alfabetização; faltava um ano para completar o tempo para sua aposentadoria.

- L - licencianda em Física de Universidade Federal, bolsista de Iniciação à Docência, participante de Projeto de Ensino com atuação nas turmas de C; cursando o quinto período.

Cabe esclarecer que um Projeto de Ensino na Universidade em questão tem o mesmo papel que um de Extensão, ou de Iniciação Científica; o objetivo é inserir o graduando em atividades semelhantes àquelas que desempenhará profissionalmente. Assim, a Iniciação à Docência é oferecida a licenciandos a partir do terceiro período do curso e podendo inclusive ser feita por alunos que estejam inscritos no Estágio Supervisionado, em geral cursado no sétimo ou oitavo período.

Pelo envolvimento de C e L no Projeto de Ensino, elas foram selecionadas para contribuir na construção dos dados para minha pesquisa de doutorado e em 2011 realizaram-se as entrevistas. Neste trabalho analiso uma das perguntas do roteiro: para C - Até que ponto a interação mantida pode ser considerada uma parceria?; para L - Você considera que durante as atividades na Escola existiu uma parceria? Por que? Como? Fragmentos das respostas serão apresentados e analisados segundo o referencial teórico-metodológico explicado no item a seguir. As convergências e controvérsias nos dois discursos serão então identificadas.

## Referenciais Teórico-Metodológicos

## Sobre Parceria

Dialogo com a concepção de parceria, contextualizada para a formação de professores, proposta por Furlong et al. (1996 , apud Foerste, 2005, p. 114). Os 1 autores apresentam três tipos de parceria:

- · dirigida: protagonizada pela Universidade, na medida em que direciona as atividades dos licenciandos nas escolas, as quais funcionam como meros campos de estágio;
- · oficial: instituída por órgãos governamentais responsáveis pela formação de professores, como alternativa à parceria dirigida, em documentos de reformas educacionais amplas onde são definidas as atribuições dos parceiros envolvidos (escolas, universidades e governo);
- · colaborativa: consequência de longo trabalho conjunto entre professores da Escola Básica (EB) e da Universidade; tem como objetivo enriquecer a formação inicial e continuada de professores.

Dentre os três tipos, considero que a parceria colaborativa é a mais promissora para efetivar mudanças concretas na formação de professores, pois: i) articula mais imediatamente a formação inicial com a continuada, uma vez que depende de longo trabalho entre docentes da Universidade e da EB e essa convivência de reflexão colaborativa estimula a troca de saberes docentes, com repercussões em ambos espaços formativos; ii) valoriza os professores da escola como coformadores de licenciandos e autoformadores.

Dentre os obstáculos para a parceria colaborativa, citados por Foerste (2005, p. 94, 95), destaco aqueles que já senti na prática: '[...] c) a sobrecarga de trabalho para o professor da escola básica [...]; d) um reduzido número de professores na Universidade e nas escolas realmente interessados e qualificados para participar de um projeto dessa dimensão político-acadêmica'.

## Sobre Análise do Discurso

A obra de James Paul Gee sobre Análise do Discurso (AD) apresenta um certo caráter pragmático, no que se refere à sua preocupação em capacitar um pesquisador leigo em Linguística a realizar AD, mas, na minha avaliação, ele o faz com propriedade e provocando aprofundamento no assunto.

- O que instiga e facilita a aplicação da teoria-método de Gee (2010a, 2010b) é a acessibilidade e clareza com que o autor apresenta suas ideias numa leitura agradável, ainda que de tradução não tão imediata, mesmo para quem possui fluência moderada na língua inglesa. Acredito que esse mesmo sentimento possa ser estendido a outros pesquisadores da área das Ciências, pois o autor enriquece seu texto com exemplos de linguagens utilizadas pela Física, Biologia e Medicina.

Os dispositivos analíticos de Gee partem do que o autor define como Tarefas de Construção da linguagem e como Instrumentos de Investigação (ou de

coleta de informações), sendo que a operacionalização é feita na forma de perguntas que o analista faz ao discurso e/ou a si mesmo. Apesar de citar perguntas em seus livros, Gee deixa o analista em formação com liberdade para criar suas próprias perguntas. Neste trabalho selecionei dois Instrumentos de Investigação, classificados por Gee como sendo teóricos: mundos simbólicos e significados situados que, resumidamente podem ser explicados da seguinte forma:

- · mundos simbólicos - são teorias, histórias, modelos ou imagens de mundos simplificados que capturam o que é típico ou normal sobre pessoas, práticas, coisas, ou interações. Para Gee (2010b, p. 358), todas as pessoas têm 'modos de explicar o que é um típico ou 'apropriado' quarto de dormir, lar, cônjuge, casamento, modo de criar filhos, pessoa educada, bebida, romance, estudante, e assim por diante.'
- · significados situados - os significados específicos que as palavras e frases adquirem nos contextos reais de uso. O processo de atribuição de significado é ativo e social. Segundo Gee, os locutores e escritores nunca podem garantir que os ouvintes e leitores vão construir os mesmos significados situados das palavras que eles tiveram a intenção de dar quando falaram e escreveram.

Outra contribuição criativa de Gee para a AD é a distinção que faz entre discurso, com d minúsculo, e Discurso, com d maiúsculo. O primeiro é a linguagem em uso, enquanto que o segundo é um conceito que incorpora ao primeiro elementos externos à linguagem, como por exemplo: maneiras de pensar, acreditar, valorizar e usar vários símbolos, instrumentos e objetos (desde vestuário a acessórios como bijuterias, chapéus, tatuagens, 'piercings' etc). Esses elementos atribuem identidade a quem faz uso da linguagem.

## Fragmentos de Discursos e sua Análise

Nesta parte do trabalho, apresento os fragmentos dos Discursos de C e L referentes à pergunta da pesquisa que se resume em: existe parceria entre a Universidade e a EB?

## Discurso de C

Uma parceria fraturada!! Porque uma parceria de pessoa a pessoa . Isso não é uma parceria que a gente possa reconhecer como pedagógica. A parceria pedagógica ela não pode ser individualizada. Ela precisa ter o aval da instituição . Então, para se chamar de parceria, é... teria de haver um vínculo institucionalizado , entre o Estado, a Secretaria de Estado de Educação (no caso) e a Universidade, ou as Universidades Federais, sempre priorizando a rede pública, tanto do Ensino Superior, quanto da rede pública do Estado e também do Município.

Analisando o fragmento do discurso de C, percebo que seu mundo simbólico para parceria, no contexto da formação de professores, é aquele em que as instituições envolvidas - Universidade e Escolas Públicas/Secretarias de Educação - estabelecem um compromisso para garantir a continuidade independentemente das pessoas que estiverem trabalhando na parceria. C menciona alguns adjetivos para a parceria que ela considera existir: 'fraturada', 'de pessoa a pessoa'. Por outro lado, o adjetivo utilizado por C para caracterizar a parceria apropriada é a 'pedagógica'. Não é feita nenhuma menção a um dos tipos de parceria

apresentados na literatura por Foerste (2005), a não ser pelo caráter oficial/institucional da parceria. Destaco também no fragmento do Discurso de C o significado situado da palavra 'gente', no sentido de ser o conjunto de professores coformadores e formadores que atuam em parceria. Infiro que, na opinião de C, a parceria colaborativa, segundo Foerste (2005) ainda não se concretizou entre as instituições em questão por falta de iniciativa das mesmas.

## Discurso de L

Eu penso o seguinte: que é uma parceria essencial . É proveitosa tanto para nós - licenciandos do Curso de Física - quanto para os Professores das 'Escolas Base' ... Por quê? Porque nós , enquanto alunos do Curso de Licenciatura, estamos em contato direto com a questão de conceitos de Física... Então , nós estamos aprendendo tudo isso. Mas nós não sabemos e não temos experiência de contato : 'como que eu vou fazer essa transposição didática?' Por exemplo: como eu vou ensinar isso em sala de aula? Não é da mesma forma que aprendo .

L observa a parceria com o olhar de quem está no processo de formação docente, no qual é fundamental a vivência na EB. Por isso, L diz que 'é uma parceria essencial'; contudo, ela também percebe a importância da parceria para a EB, para as professoras, porque os licenciandos estão mais próximos dos conceitos. Por outro lado, os licenciandos não têm a 'experiência de contato', ou seja, a prática de fazer a transposição didática para uma determinada realidade de sala de aula. Ao longo de seu Discurso, L pensa em voz alta, formulando e respondendo a perguntas que esclarecem o seu raciocínio e imprimem um valor lógico na sua resposta. O mundo simbólico de L para a concepção de parceria é o da vivência do licenciando em sala de aula da EB, mantendo uma troca de saberes com os professores lá em exercício; o licenciando leva o rigor e a atualização dos conceitos físicos e, em contrapartida, os professores da EB lhe apresentam os saberes da experiência de sala de aula, que no Discurso de L aparecem como o significado situado de 'experiência de contato'.

## Convergências e Controvérsias

A convergência mais evidente é a da existência da parceria, apesar de cada uma das entrevistadas considerá-la em níveis/tipos distintos: 'fraturada', para C e 'essencial', para L.

Uma outra convergência implícita nos dois Discursos é quanto à importância da parceria Universidade-EB para a formação do professor. C indica isso ao se referir à institucionalização entre instituições públicas de ensino: federais, estaduais e municipais, generalizando o âmbito da parceria.

Por outro lado, a generalização feita por L é em relação ao bem profissional conseguido com a parceria: tanto para o licenciando quanto para o professor da EB.

Finalmente, uma controvérsia mais sutil diz respeito a uma essência temática em cada Discurso: C fala mais daquilo que falta e L mais do que existe. Falta a institucionalização para C; para L, os licenciandos têm o conhecimento dos conceitos físicos e os professores da EB possuem a 'experiência de contato'. Uma justificativa para essa controvérsia é a etapa de profissionalização em que cada uma se encontrava: C a um ano da aposentadoria e L a pelo menos um ano para concluir a licenciatura e entrar no mercado de trabalho do magistério.

Considero que a convivência durante a realização das atividades previstas no Projeto de Ensino tenha sido muito relevante para a formação de todas as envolvidas: formadoras, coformadora e formanda. Qualquer que seja o nível/tipo de parceria em que a tríade de sujeitos interaja, o resultado será sempre positivo. Parcerias Universidade-EB devem ser estimuladas e trabalhadas para que evoluam para as que são classificadas de colaborativas.

## Referências

COSTA, Isa. A Formação do Professor de Física na UFF: construção e influência da parceria com a Escola Básica . Tese de Doutorado. Faculdade de Educação, UFF. Niterói. Março de 2012.

FOERSTE, Erineu. Parceria na formação de professores . São Paulo: Cortez, 2005.

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia . Ijuí: Unijuí, 1998.

GEE, James Paul. How to Do Discourse Analysis: a toolkit . New York, London: Routledge, 2010a.

\_\_\_\_\_\_. An Introduction to Discourse Analysis: theory and method . 3rd. ed. .Mimeo, oferta do autor, 2010b.

PIMENTA, Selma Garrido. 'Formação de professores: identidade e saberes da docência'. In: \_\_\_\_\_\_. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente . São Paulo: Cortez, 1999.

QUEIROZ, Gloria; BATISTA, Rodrigo da Silva; BERNARDO, José Roberto da Rocha. 'A modalidade de interação triádica na formação do professor de Física'. Enseñanza de las Ciencias , Número Extra, 2005.

SAVIANI, Demerval. 'Os saberes implicados na formação do educador'. In: BICUDO, Maria Aparecida, SILVA JÚNIOR, Celestino Alves(Orgs.). Formação do educador: dever de Estado, tarefa da Universidade . São Paulo, Unesp, 1996.

SHULMAN, Lee S. . 'Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma'. Profesorado. Revista de Currículum y formación del profesorado , 9, 2, p. 1-30, 2005.