Ensinando óptica a jovens e adultos: elaboração de uma sequência didática

## ENSINANDO ÓPTICA A JOVENS E ADULTOS: ELABORAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

## TEACHING OPTICS TO ADULTS: ELABORATING A DIDACTIC SEQUENCE

Elisete Lopes da Cunha 1,2

## Adriana Gomes Dickman 2

1 Centro Universitário UNA/Instituto Politécnico,elisete.cunha@prof.una.br

2 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais/Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, adickman@pucminas.br

## Resumo

Neste artigo apresentamos o processo de elaboração e aplicação de uma sequência didática para ensinar Óptica a alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma promessa em efetivar um caminho de desenvolvimento escolar para pessoas de todas as idades. Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos podem adquirir conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas oportunidades de trabalho e cultura. A sequência didática é composta por estratégias de ensino como exibição de vídeos, leitura de artigos de divulgação científica, reconstrução e demonstração de experimentos, e discussões em grupo. A proposta está de acordo com a reforma curricular, estabelecida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), que sugere um ensino voltado para a formação de cidadãos inseridos na sociedade. Assim, busca-se um ensino de física contextualizado, contribuindo para a formação de um aluno com autonomia intelectual e pensamento crítico. Neste contexto, foi escolhido como referencial teórico a abordagem históricocultural de Vygotsky, que inter-relaciona o aprendizado e o desenvolvimento do indivíduo com a interação deste com o meio social. Além disso, a teoria de Vygotsky orienta as discussões sobre a importância dos conceitos espontâneos, a formação de conceitos científicos, o papel do professor como mediador, e como ocorre o desenvolvimento intelectual de um indivíduo. Destacam-se duas etapas que são essenciais para a elaboração da sequência didática: a aplicação do pré-teste, no qual são identificadas as necessidades de aprendizagem dos alunos, bem como seus conhecimentos prévios sobre fenômenos da Óptica; e o pós-teste que possibilita verificar se houve uma mudança nos conceitos dos alunos, em relação aos dados do pré-teste.

Palavras-chave : Ensino de física. Educação de Jovens e Adultos. Sequência didática. Vygostky. Óptica.

## Abstract

In this article we discuss the elaboration process and application of a didactic sequence for teaching adults about optics at high school level. The program Education of Adults and Young People represents a possibility of bringing back to school people of a wide range of ages. Adolescents, adults and elderly people can acquire knowledge, exchange experience and gain new work opportunities and culture. The sequence incorporates teaching strategies such as video exhibition,

reading and discussion of science popularization papers, demonstrations and reconstruction of experiments. The proposal takes into account the curricular changes suggested by the Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), i.e., physics education should provide a basic understanding about Science and Technology, as well discuss issues related to citizenship. Thus, we contextualize physics concepts to everyday phenomena, developing the student's intellectual autonomy and critical reasoning. In this sense, we use the sociohistorical theory of Vygotsky as a reference, as it associates the apprenticeship and the individual's development with his social interaction. In addition, Vygostky's theory guided us through the discussion about the importance of spontaneous concepts, the development of scientific concepts, the teacher's role as mediator, and how the intellectual development of an individual occurs. Two activities are essential for the elaboration of the didactic sequence: the pre-test questionnaire, identifying the students' needs, as well as their spontaneous concepts about optics; and the posttest questionnaire, making it possible to verify if a conceptual change takes place.

Keywords : Physics Education. Education of adults and young people. Didactic sequence. Vygostky. Optics.

## Introdução

A Educação é um dos principais pilares para a construção de uma sociedade caracterizada pela busca constante de conhecimento por meio de mudanças e inovações tecnológicas. Assim, é imperativo destacar a importância da educação na formação da cidadania, uma vez que esta proporciona uma formação sociocultural que permite ao cidadão fazer parte do processo evolutivo, o qual pode propiciar novas escolhas e consequentemente oportunidades, favorecendo realizações profissionais e pessoais. Ao ressaltar a importância da educação em nossa sociedade, concorda-se com Freire quando este afirma que ' a educação é uma forma de intervenção no mundo '. (FREIRE, 1996, p.98).

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma promessa em efetivar um caminho de desenvolvimento escolar para pessoas de todas as idades. Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos podem adquirir conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas oportunidades de trabalho e cultura.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), o processo educativo no Ensino Médio, assim como na EJA, é considerado essencial para o exercício da cidadania, desenvolvimento pessoal, e a plena inserção na sociedade do conhecimento. Neste contexto, segundo o artigo 22 da Lei no 9.394/96, o processo educativo ' tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores ' (BRASIL, 2000). Portanto, a educação escolar tem como dever vincular-se ao mundo do trabalho e da prática social do aluno. As Leis de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional estabelecem que devem ser oferecidas ao aluno, em uma mesma modalidade, as seguintes habilidades:

A formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que caracterizam a produção no nosso tempo; o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos. (BRASIL, 2000, p.10).

A escola, em particular, tem um papel fundamental na construção da nossa visão de mundo. Percebe-se que a conexão entre a escola, a sala de aula e o mundo em que o aluno vive, está diretamente relacionada com o envolvimento e a curiosidade do aluno em aprender algo novo, algo que de fato faça sentido e tenha uma aplicação dentro do seu mundo. Neste contexto, são os educadores que dão início ao processo de inserção do cidadão na sociedade ao inovar a prática educativa escolar, que de acordo com as orientações do PCN, ' cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor na busca de novas abordagens e metodologias .' (BRASIL, 2000, p.4) Assim, ressalta-se a importância de serem utilizadas novas metodologias de ensino, as quais darão suporte ao professor para que o mesmo consiga desenvolver as habilidades e competências propostas pela LDB.

Uma revisão da literatura mostra que há poucos trabalhos que discutem o ensino de física para a EJA. Embora os trabalhos encontrados apresentem diferentes enfoques e metodologias, todos têm um objetivo em comum, ou seja, melhorar a qualidade do Ensino de física na EJA, por meio de um ensino contextualizado buscando uma formação geral para os alunos.

Costa (2008), em sua proposta de ensino de Eletricidade a alunos da EJA, busca proporcionar a seus alunos uma formação básica em Ciência e tecnologia, discutindo questões relacionadas à cidadania. O produto educacional consiste em um conjunto de atividades sobre eletricidade que incluem o uso de demonstrações experimentais realçando a relação do conteúdo com o cotidiano, tendo por base a releitura e aplicação de textos publicados pelo ENCCEJA (Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos), pelo GREF (1993) e a utilização de cartilhas de companhias elétricas.

O trabalho de Ferreira (2005) consiste na elaboração e aplicação de um curso de Física das radiações para jovens e adultos. A autora propõe uma nova metodologia de ensino que proporcione a seus alunos um aprendizado significativo. Para tal, é indicada a leitura de artigos de revistas de divulgação científica, textos complementares, entrevistas e outras estratégias. Ferreira consegue obter bons resultados, destacando os ganhos conceituais dos alunos a respeito da radiação.

Na sua investigação, Espíndola (2006) aborda a física de maneira contextualizada e descreve uma metodologia para EJA por meio de projetos didáticos, adotando como principal referência a pedagogia dialógica e problematizadora de Freire. A autora desenvolve um projeto no qual os alunos, divididos em pequenos grupos, trabalham um tema gerador. Conclui-se que a aplicação do projeto foi válida e o método é adequado para ensinar física na EJA.

Krummenauer, Costa e Silveira (2010) apresentam uma proposta que busca ensinar conteúdos de física por meio da reconstrução do currículo escolar através da investigação e discussão das contribuições da significação conceitual desenvolvida a partir de uma Situação de Estudo. Para tal, utilizam-se como estratégias, textos complementares e visitas de campo. A aplicação de um questionário abordando conceitos de Mecânica contextualizados comprovou a eficácia da utilização de uma

metodologia que enfoque um conteúdo significativo para os alunos, no qual se destacam a conquista demonstrada pelos alunos, o interesse e o prazer de se aprender física.

Ciente das mudanças sugeridas pelos PCN e das inúmeras dificuldades apresentadas pelos alunos, foi elaborada uma proposta de ensino composta por uma sequência de estratégias para o ensino de Óptica a alunos da EJA, que podem ser utilizadas pelo professor como um material de apoio durante as aulas de física. Cada uma das estratégias utilizadas constitui uma etapa no processo de aprendizagem, e foram selecionadas seguindo critérios estabelecidos pelas necessidades apresentadas pelos alunos. A sequência é composta por atividades como exibição de vídeos, leitura de artigos de divulgação, reconstrução de experimentos, demonstração e discussões em grupo. Embora essas estratégias sejam aplicadas em etapas, ao final da aplicação tem-se a junção das mesmas fechando um ciclo, constituindo assim, uma sequência didática de atividades.

Nesta proposta busca-se um ensino de física contextualizado, contribuindo para a formação de um aluno com autonomia intelectual e o pensamento crítico. Neste contexto, foi escolhido como referencial teórico a abordagem histórico-cultural de Vygotsky, que inter-relaciona o aprendizado e consequentemente o desenvolvimento do indivíduo com a interação deste com o meio social no qual está inserido. Além disso, a teoria de Vygotsky orientou as discussões sobre a importância dos conceitos espontâneos, a formação de conceitos científicos, o papel do professor como mediador, e como ocorre o desenvolvimento intelectual de um indivíduo.

## Referencial teórico: Vygotsky

De acordo com a abordagem histórico-cultural de Vygostky, ' O ser humano cresce num ambiente social e a interação social com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento '. (OLIVEIRA, 1997, p.57). Ao aplicar esta relação com o aprendizado escolar, mais especificamente da EJA, percebe-se que o convívio social se destaca como um fator de grande importância na formação dos alunos. Neste contexto, este trabalho contribui, não só com a formação de conceitos, mas com o resgate de uma educação que relacione o cotidiano das pessoas com a vida escolar. Ao priorizar este tipo de relação, contribui-se, por meio da formação escolar, com o desenvolvimento sociocultural dos alunos, promovendo a formação de um cidadão com pensamento crítico, que saiba compreender sua relação com o ambiente em que vive. Nesta perspectiva educacional, segundo Oliveira, ' a concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa à sua relação com o ambiente sociocultural em que vive [...]' (OLIVEIRA, 1997, p.58).

Na concepção vygotskyana o aprendizado ocorre por meio de níveis de desenvolvimento, classificados em nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento potencial. A principal característica que distingue estes dois níveis de desenvolvimento é a capacidade de um indivíduo realizar determinadas tarefas. Essa distinção, entre tarefas realizadas de forma independente e aquelas realizadas sob a orientação de outra pessoa, acontece através de uma região denominada zona de desenvolvimento proximal ou imediata. A importância da formação desta zona se destaca por estar diretamente vinculada no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, favorecendo assim, o desenvolvimento intelectual.

- É essencial que os educadores saibam identificar a zona de desenvolvimento proximal dos alunos, para que, a partir deste ponto possam buscar estratégias que contribuam para o processo de aprendizado. Considera-se a troca de experiências entre os alunos como um fator favorável ao processo de ensino e aprendizagem, constituindo uma oportunidade de explorar os diferentes níveis de desenvolvimento encontrados em uma turma, principalmente a heterogeneidade característica da modalidade de ensino EJA.
- O conhecimento espontâneo está intimamente ligado às experiências do dia a dia, cuja aquisição se baseia no contato com o meio social. Enquanto que, para Vygotsky, a construção de conceitos científicos ocorre através de atividades bem planejadas e estruturadas em um ambiente educacional. Consequentemente, essas atividades devem ser aplicadas com o auxílio do professor, que poderá contribuir para a formação conceitual dos alunos, por meio de abstrações formais e conceitos bem definidos. Segundo Vygotsky o professor deverá ser um mediador entre os alunos e os conhecimentos construídos pela sociedade. Através da escola, ele deverá criar situações para desenvolver habilidades que favoreçam ao aprendizado, podendo realizar trabalhos em grupo, discussões e debates.

Dentro desta perspectiva contextualizada de ensino, a escolha por Vygotsky como referencial teórico se justifica ao longo de todo o trabalho. Desde a busca em tentar entender como se forma o aprendizado escolar, como ocorre a formação de conceitos, a valorização do conhecimento prévio até o desenvolvimento intelectual dos alunos. Ressalta-se a importância da escolha das estratégias que compõem a sequência didática, principalmente na busca por um ensino de física que tenha significado na vida de cada aluno através das relações estabelecidas entre o conhecimento do cotidiano e o conhecimento científico.

## Metodologia

Este trabalho consiste em desenvolver uma proposta de ensino de Física que possa contribuir com o processo de aprendizagem dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), que se diferencia das demais modalidades de ensino em vários aspectos. Um deles está relacionado ao perfil dos alunos, que possuem uma defasagem em relação à faixa etária escolar. Assim, considerando esta realidade, sabe-se o quanto é importante trabalhar a questão da formação de conceitos, etapa importante no processo de aprendizagem. Por outro lado, é importante discutir situações que permitem a aplicação dos conhecimentos prévios ou espontâneos dos alunos, envolvendo-os no processo de aprendizagem. O aluno ao perceber, que de certa forma, possui um conhecimento, e que o mesmo, poderá ser útil, demonstra muito mais interesse e compromisso com seus estudos.

- O produto educacional desenvolvido é uma sequência didática composta por estratégias para o ensino de Óptica, para ser utilizado principalmente por professores que trabalham com o ensino de Física na EJA. As estratégias aplicadas foram divididas nas seguintes etapas: (1) Elaboração e aplicação de um questionário pré-teste; (2) Apresentação de tele-aulas, utilizando vídeos do telecurso 2000 e discussão das questões do pré-teste; (3) Leitura de artigos de divulgação científica e textos do GREF (1993); (4) Debate entre os alunos, sobre os textos e artigos; (5) Reconstrução de experimentos; (6) Apresentação dos experimentos para a turma; (7) Aplicação e análise do questionário pós-teste.

A escolha do conteúdo ocorreu de acordo com o período em que a sequência didática foi planejada, no qual a pesquisadora lecionava Física para três turmas do segundo ano, uma turma do primeiro ano, e nenhuma do terceiro ano. No segundo ano inicialmente é discutida a Termodinâmica e depois Óptica. Dessa maneira, a escolha em trabalhar com Óptica veio naturalmente dentro das possibilidades de aplicação do produto.

A fase inicial do trabalho consiste na elaboração e aplicação do pré-teste. A análise dos dados coletados assume um papel importante para o professor, pois permite a identificação dos conhecimentos prévios dos alunos. Vygotsky (2001) ressalta a importância do resgate e aproveitamento do conhecimento que o aluno possui podendo favorecer a formação de conceitos científicos. Assim, as demais estratégias, que compõem a sequência didática estabelecida nesse trabalho, foram definidas tendo como base as necessidades dos alunos identificadas no pré-teste.

- O pré-teste, mostrado no Quadro 1, é composto por seis perguntas envolvendo conceitos básicos de Óptica e algumas aplicações relacionadas a fenômenos físicos, os quais estão presentes em nosso cotidiano.

Quadro 1: Questionário utilizado como pré-teste. Fonte: Dados da pesquisa.

- 1) O que é luz?
- 2) O que são ondas eletromagnéticas?
- 3) Como enxergamos os objetos que não emitem luz?
- 4) Porque nos vemos num espelho?
- 5) Como é formado o arco-íris?
- 6) Cite as propriedades da luz que você conhece, ou já ouviu falar. Explique-as.

A sequência de atividades foi aplicada a uma turma do segundo ano do Ensino médio, formada por 20 alunos, com uma faixa etária variando entre 16 a 40 anos. As respostas dos alunos foram categorizadas de acordo com Bardin (2011).

Na primeira questão, nove alunos responderam que não sabem definir luz, quatro alunos relacionam luz com energia, as respostas de quatro alunos foram classificadas como associações isoladas (citando claridade ou brilho) e três alunos usaram em suas respostas a palavra cores, associando-a a existência da luz.

Dez alunos declararam não serem capazes de responder a segunda questão. Quatro respostas são associadas à palavra energia, quatro respostas são associadas à palavra magnetismo e duas respostas são associadas a termos similares, nas quais os alunos fizeram associações com a palavra magnésio.

Analisando as respostas da terceira questão descobre-se que quatro alunos acreditam que o tamanho do objeto é o principal fator para que o mesmo seja visto, independente da emissão ou não de luz por esse objeto. Duas respostas são associadas à reflexão e cores; três respostas são associadas ao funcionamento da câmara escura; cinco respostas foram variadas relacionadas à iluminação do ambiente, Sol, objetos ofuscos e propriedades do nosso olho. Seis alunos responderam não saber por que enxergamos os objetos que não emitem luz.

Na quarta questão as respostas foram classificadas em duas categorias: reflexão e não sei. Entretanto, dentro da categoria reflexão enquadram-se várias respostas relacionadas às palavras refletor e reflete, sendo todas relacionadas com o fenômeno de reflexão.

Analisando as respostas da quinta questão percebe-se que muitos alunos não

conseguiram responder completamente a pergunta. Cinco respostas se relacionam à palavra cores, três respostas foram relacionadas à palavra reflexão, em associação com cores ou luz do Sol. Em outras respostas, com duas respostas, observam-se associações às palavras: força, Sol e chuva. Metade dos alunos respondeu que não sabem como ocorre a formação do arco-íris.

Sobre as propriedades da luz, quinze alunos não responderam à questão. Dentre os cinco alunos que responderam, dois citaram o fenômeno da reflexão; três citaram propriedades diversas como a velocidade da luz, sua formação, ou o fato de ser considerada uma onda.

Após a análise de todas as respostas dadas às questões do pré-teste, observa-se que aproximadamente metade dos alunos não possui conceitos prévios sobre Óptica geométrica. Os outros alunos apresentaram ideias espontâneas sobre o assunto, e em alguns casos, as perguntas feitas foram parcialmente respondidas.

De acordo com os dados coletados no pré-teste, foram escolhidos vídeos, nos quais são discutidos conceitos de Óptica. A escolha se justifica na necessidade detectada em trabalhar com os alunos conceitos básicos da Óptica, permitindo uma melhor compreensão destes que dará suporte às discussões posteriores. Assim, foram utilizados dois vídeos do tele-curso 2000, sendo identificados pelos números 31 e 35, respectivamente . Na primeira tele-aula ' 1 Introdução à Óptica Geométrica' abordam-se os tópicos: Reflexão, Refração e Emissão da Luz; Cores de um corpo; Formação de imagens. Na segunda tele-aula ' História da evolução das ideias sobre o conceito de Luz' abordam-se os tópicos: Velocidade da Luz; Em Ciência as ideias são mutáveis; Natureza dual da Luz.

Para dar sequência ao processo de apropriação dos conceitos de Óptica, foi realizada a leitura de textos didáticos e artigos de divulgação científica, que fazem parte da terceira etapa. A escolha dos artigos deve estabelecer uma relação direta com os temas escolhidos, contribuindo de forma eficaz para o aprendizado do aluno, aprofundando a discussão dos conceitos vistos em outras etapas. Além disso, em alguns casos verificou-se que essa estratégia é inédita para alunos que nunca tiveram contato com textos de divulgação científica. Sugere-se a leitura dos seguintes textos:

- a. Fotografando com a câmara escura de orifício (SOUZA, C.E.R.; NEVES, J.R.; MURAMATSU, M. A Física na Escola, v.8, n.2, 2007);
- b. Eclipses solares e lunares (LIMA , F.P.; VILLAS da ROCHA, J.F. A Física na Escola, v.5, n.1, 2004);
- c. Os fundamentos da Luz laser (BAGNATO, V.S. A Física na Escola, v.2, n.2, 2001);
- d. Textos do Caderno ' Leituras de Física' (GREF, 1993, p.45-47), disponível em http://www.if.usp.br/gref/optica/optica2.pdf).

É importante aproveitar o momento para que na sequência seja aplicada a quarta etapa, criando desta maneira um espaço de debate entre os alunos. Esta etapa oferece um campo de observação muito rico, no qual o professor poderá se colocar na condição de observador e identificar a concepção de cada aluno sobre os conceitos vistos, e até mesmo perceber se esse aluno consegue se posicionar de

forma crítica sobre o que está sendo discutido. Segundo Vygotsky, o processo de aprendizagem deve sofrer a intervenção do professor, que deverá assumir o papel de mediador do conhecimento entre seus alunos.

A reconstrução de experimentos, na quinta etapa, abre um espaço prático para o aprendizado dos alunos. Foram escolhidos experimentos relacionados aos conceitos discutidos nas etapas anteriores, ou que foram citados nos textos de divulgação científica. Desta maneira, foram trabalhados os temas 'Câmera escura', 'Composição de outras cores', 'Reservatório de água' e 'Cartões com furos'.

Inicialmente, ao planejar a construção do experimento, os alunos assumem que tudo dará certo desde as medidas, cálculos, até o resultado final. Entretanto, eles percebem que na realidade esse pode ser um espaço de 'reconstrução' de conceitos, porque é nesse momento que se faz uma análise crítica da situação, pesquisando maneiras alternativas para construir o experimento escolhido. Essa etapa é muito importante pelo fato de permitir ao aluno rever o seu aprendizado, compreender o que 'deu errado' e porque isso ocorreu. Segundo Vygotsky, a reelaboração de conceitos é uma fase essencial no processo de aprendizagem, pois o aluno terá a oportunidade de vivenciá-los durante a reconstrução dos experimentos e por meio da mediação do professor.

A apresentação dos experimentos pelos alunos na sexta etapa também é essencial para o processo de aprendizado, proporcionando ao professor mais um espaço diferenciado para avaliação do desenvolvimento dos alunos. Neste momento, serão trabalhadas as formas de comunicação. Além disso, temos a troca de experiências na qual cada grupo tem a oportunidade de conhecer os trabalhos dos outros e aprender com seus colegas. Os trabalhos desenvolvidos em grupo apresentam vários fatores favoráveis ao processo de aprendizagem, dentre eles, a possibilidade dos alunos com um nível de desenvolvimento real mais elevado contribuir para atuar na zona de desenvolvimento proximal dos colegas, favorecendo assim, a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual da turma.

Finalmente, na sétima etapa, foi aplicado o mesmo questionário, referido agora como pós-teste. Nesta etapa o professor pode avaliar o resultado de cada aluno separadamente.

A análise das respostas dos alunos à primeira questão mostrou que quinze alunos identificaram a luz como uma onda ou radiação eletromagnética. O restante dos alunos conceituou a luz como energia e cores.

As respostas da segunda questão mostram que catorze alunos relacionam o conceito de ondas eletromagnéticas com a variação do campo elétrico, ou do campo magnético, ou de ambos. Além disso, há outras respostas mais diversificadas, indicando que os alunos relacionam as ondas eletromagnéticas com energia, meio de propagação e principalmente com aplicações, relacionando-as com a tecnologia.

Na terceira questão metade dos alunos relacionou o fenômeno à reflexão, alguns explicaram a questão utilizando conceitos como difusão da luz. A outra metade mencionou apenas a iluminação dos objetos por uma fonte externa.

A análise das respostas à quarta questão foi bastante satisfatória, pois, todos os alunos relacionaram o fenômeno com a reflexão. Alguns foram além, utilizando na explicação formação de imagens, propagação e incidência de raios de luz.

Sobre a formação do arco-íris foram definidas duas categorias: Cores, com onze respostas se referindo à decomposição da luz branca; e Reflexão da luz na água, com nove respostas mencionando a reflexão da luz nas gotas de água.

Na sexta questão foram definidas cinco categorias: Independência dos raios (catorze alunos); Propagação retilínea (dez alunos); Velocidade da luz (quatro alunos); Outras respostas (quatro alunos); Não sei (dois alunos). Na categoria Outras respostas os alunos citaram energia, reflexão e refração da luz.

Uma comparação geral dos resultados permite afirmar que os alunos assimilaram conceitos de Óptica após participarem da sequência de atividades, apontando para uma tendência de mudança conceitual na maioria dos alunos, indicando o início da construção de conceitos científicos a partir dos conceitos espontâneos previamente identificados. Um indicador deste fato está no índice de respostas da categoria 'Não sei', que caiu para zero no questionário pós-teste, com exceção da última pergunta na qual dois alunos disseram não saber indicar nenhuma propriedade da luz.

## Considerações finais

Neste trabalho foi elaborado e aplicado um roteiro, contendo uma sequência de atividades, cujo objetivo é promover o aprendizado de conceitos e fenômenos de Óptica a alunos da Educação de jovens e adultos. As atividades foram planejadas com vistas ao favorecimento do envolvimento do aluno em questões científicas e do cotidiano, por meio de discussões, vídeos, leitura de textos científicos e reconstrução de experimentos, tendo por base os métodos aplicados nos trabalhos de Costa (2008), Ferreira (2005) e Espíndola (2006).

Ao analisar as estratégias que constituem a sequência didática deste trabalho, percebe-se que o conjunto busca uma integração dos conceitos discutidos com o meio em que o aluno vive, contribuindo para o seu aprendizado. Neste sentido, em acordo com Vygotsky busca-se um ensino contextualizado, baseado na compreensão de conceitos, fundamental na formação intelectual dos alunos. Segundo Vygotsky, '[...] o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por esse caminho costuma conseguir senão uma assimilação vazia de palavras pura e simples .' (VYGOTSKY, 2001, p.247).

Fazendo uma análise geral, percebe-se que os dados indicam uma melhora no entendimento dos alunos em relação ao conteúdo abordado. Ao analisar as respostas, observa-se que em vários momentos que os alunos conseguiram demonstrar que compreenderam os conceitos de Óptica. Um fator muito importante é a visualização da aplicação desses conceitos em fenômenos tecnológicos e naturais, a qual foi percebida nas respostas dos alunos ao pós-teste.

A EJA precisa de educadores que busquem inovar o ensino por meio de novas metodologias e estratégias. Enfatiza-se mais uma vez o quanto as atividades em grupo são importantes no processo educacional da EJA. Nesta modalidade de ensino, essas atividades ganham uma dimensão de resgate da autoestima e de convívio social dos alunos. Neste contexto, favorece-se a formação de pessoas portadoras de um pensamento crítico, capaz de reivindicar seus direitos, buscar novas oportunidades, compreender o mundo e contribuir para a evolução cultural, científica e tecnológica.

## Referências

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