INTERDISCIPLINARIDADE EM FÍSICA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: um olhar sobre o vestibular

## INTERDISCIPLINARIDADE EM FÍSICA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: um olhar sobre o vestibular *

## INTERDISCIPLINARITY IN PHYSICS AND EVALUATION OF LEARNING: a look at the admission exams

## Isabel C C Monteiro , Marco A A Monteiro , Marisa A Whitaker , Tânia C A M 1 2 3 Azevedo 4 , Dulce C A Whitaker 5

1

UNESP- Campus de Guaratinguetá/DFQ, monteiro@feg.unesp.br

2 UNESP- Campus de Guaratinguetá/DFQ, marco.aurelio@feg.unesp.br

3 UNESP- Campus de Guaratinguetá/DFQ, marisaw@feg.unesp.br

4

UNESP- Campus de Guaratinguetá/DFQ, tmacedo@feg.unesp.br

5 UNESP- PG em Educação- FCL-Araraquara

## Resumo

A interdisciplinaridade tem sido bastante discutida tanto em trabalhos acadêmicos como na legislação educacional, como uma abordagem útil para aumentar a eficiência da aprendizagem, quando é corretamente aplicada em práticas pedagógicas desenvolvidas dentro do contexto escolar. Exames vestibulares e de avaliação do Ensino Médio têm incorporado em seus programas estruturações fundamentadas nos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, distribuindo as provas em áreas de conhecimento, valorizando a importância da prática interdisciplinar também como forma avaliativa. Por outro lado, há documentos, vinculados a política educacional pública, que ressaltam o fato de que a proposta da organização dos Parâmetros não pode ser entendida por áreas, fechada ou definitiva, pois não há paradigma curricular capaz de abarcar a todas. A contextualização pode ser um recurso para conseguir o objetivo de ampliar a interação entre as disciplinas e entre áreas. Neste trabalho, ao avaliarmos 357 questões de física das provas de vestibulares de acesso à Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', verificamos a evolução do seu perfil ao longo dos anos de 2003 a 2012, verificando um aumento discreto no total de questões contextualizadas de forma interdisciplinar ou adequada, mas ainda com uma supremacia de questões disciplinares em contraponto com um número insignificante de questões genuinamente interdisciplinares. Nesse sentido, os dados evidenciam que, apesar da evolução detectada, ainda há necessidade de trabalhos que caracterizem melhor a definição de avaliação interdisciplinar, suas vantagens para a educação, que possam sugerir propostas relativas à elaboração de uma heurística capaz de orientar novas métricas avaliativas, útil não só para os exames de vestibular, mas também para a prática em sala de aula.

Palavras-chave : avaliação em física, educação, interdisciplinaridade

## Abstract

Interdisciplinarity has been widely debated in both academic work and in educational legislation, as a useful approach to increase the efficiency of learning,

1

when properly applied in pedagogical practices developed within the school context. Entrance examination and evaluation of high school have incorporated into their programs structuring based on Parameters and Guidelines the National Curriculum, distributing the evidence in areas of knowledge, emphasizing the importance of interdisciplinary practice as well as evaluative. However, as stated by the rapporteur of Opinion No. 15, Chamber for Basic Education (Mello, 1998, p. 78), it can not be understood the proposed organization by areas, permanent or closed, because there is no curricular paradigm able encompass all. The contextualization can be a resource to achieve the objective of increasing the interaction between disciplines and between areas. In this work, when we evaluated 357 issues of physical evidence of vestibular access to Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", we verify the evolution of the profile of issues over the years of 2003-2012, a slight increase in checking total number of issues in context of an interdisciplinary or appropriate, but still with a supremacy of disciplinary matters in contrast to an insignificant number of truly interdisciplinary issues. An initial analysis of these data, in a certain way replicated in similar studies on the other admission examinations, suggests that physics has important contents chosen by proponents as essentially disciplinary, whose evaluation practice will require a heuristic able to guide the development of such issues and its adaptation to the new educational assumptions. In this sense, the data show that, despite the evolution detected, there are still jobs that need to characterize better the definition of interdisciplinary assessment, their advantages for education, which may suggest proposals for the establishment of a new heuristic capable of guiding evaluative metrics, useful not only for the admission exams, but also to practice in the classroom .

Keywords : assessment in physics, education, interdisciplinarity.

## Introdução

Japiassú (1976) afirma que a interdisciplinaridade em diferentes domínios, seja de pesquisa, de ensino ou de demandas de ordem técnica, pode constituir-se em poderosa ferramenta a favor da integralidade do conhecimento e contra a simplificação ingênua da realidade. Com ela, busca-se superar a lógica da disciplinaridade, que tende a explorar a realidade a partir de um referencial especializado construído sob a ótica de um domínio homogêneo de estudo, e constitui-se na transcendência da especialidade das disciplinas, possibilitando um diálogo mais rico entre as mais diversas formas de perceber e agir sobre a realidade e propondo interconexões desses diferentes pontos de vista em busca da construção de um conhecimento mais completo.

O paradigma da interdisciplinaridade teve grande impacto sobre projetos educacionais em função da demanda social em formar cidadãos capazes de intervir na realidade complexa propondo soluções para os graves problemas que nossa sociedade enfrenta. Contudo, Fazenda (1994) nos alerta para o fato de que as discussões sobre a interdisciplinaridade chegam distorcidas ao Brasil na década de 60. Rapidamente incorporado ao discurso pedagógico nacional, fazendo parte, inclusive, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o paradigma da interdisciplinaridade passou a justificar uma série de ações pedagógicas que, segundo Fazenda (opus cit.), contribuíram para trazer mais malefícios do que benefícios à Educação Brasileira.

- O discurso pedagógico da interdisciplinaridade ainda apresenta ecos desconexos com o real potencial que esse paradigma pode trazer para o ensino e a aprendizagem em nossas escolas em diferentes níveis da Educação.

Lück (2000) chama a atenção para o modismo pedagógico da interdisciplinaridade nas escolas brasileiras, revelando a aceitação, por parte dos educadores, da importância de práticas interdisciplinares, mas que, porém, indica um despreparo desses, na capacidade de desenhar e dirigir práticas pedagógicas que, de fato, contribuam para um ensino que vá além dos limites da disciplina.

- O discurso da interdisciplinaridade chegou aos exames pré-vestibulares. Várias universidades brasileiras têm adotado o modelo de provas que tem por meta avaliar a capacidade do candidato em transcender os limites de uma única disciplina para resolver um problema proposto numa determinada questão.

Contudo, não raro, é comum professores e alunos e até mesmo especialistas questionarem o real potencial de muitos exames vestibulares em avaliar a capacidade do aluno do ponto de vista interdisciplinar. Até mesmo as provas aplicadas pelo ENEM não são consenso entre educadores e pesquisadores. Não há um modelo que defina as características de uma questão de vestibular que possa ser considerada interdisciplinar, nem mesmo há uma descrição de como elaborar questões que avaliem a capacidade do aluno em resolver problemas levando em conta as múltiplas interconexões que diferentes áreas de conhecimento mantêm entre si.

Pinheiro e Ostermann (2010), em um trabalho que analisa a interdisciplinaridade e a contextualização em questões de Física, fizeram uma comparação entre as questões de Física das provas do ENEM de 2009 e das provas do vestibular da UFRGS dos anos 2009 e 2010. Os autores identificaram algumas diferenças importantes entre a prova do ENEM e a prova mais tradicional do vestibular da UFRGS, nos anos analisados. Seus resultados mostram que a maior parte das questões do ENEM ainda são disciplinares, assim como a prova do vestibular da UFRGS. A grande diferença na comparação com as questões da UFRGS, é que a prova do ENEM apresenta muita contextualização o que praticamente não ocorre na avaliação para acesso à UFRGS.

Neste trabalho elaboramos, com base na definição de interdisciplinaridade, categorias que nos permitissem caracterizar as questões de vestibulares de Física da UNESP quanto às relações que estabelecem com outras áreas de conhecimento e analisamos o perfil desse quadro ao longo dos anos de 2003-2012.

## METODOLOGIA DE COLETA E ANÁLISE DA PESQUISA

Nesse trabalho analisamos 327 questões das provas de Física de exames de vestibulares do ano de 2003 a 2012, coordenadas pela VUNESP, aplicadas para acesso à UNESP (Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'). Numa primeira etapa, fundamentados nos primeiros estudos que realizamos (Monteiro et al , 2011) e na busca de investigar não só a abordagem, mas também o grau de interdisciplinaridade nas questões de Física dos vestibulares, comparando os contextos do enunciado, bem como os conteúdos interdisciplinares necessários para resolução da mesma, elaboramos os seguintes critérios de análise:

- a) Disciplinar (D): Questão fechada, com ausência total de interdisciplinaridade, contendo apenas conteúdo de Física e sem qualquer contextualização. O conteúdo avaliado é estritamente conceitual, sem nenhuma relação com outra disciplina ou com o cotidiano do aluno.
- b) Contextualização incipiente (CI) : Questão com ausência de interdisciplinaridade, contém apenas conteúdos de Física, porém apresenta enunciados com discretos contextos ou incipientes aplicações do conteúdo no dia a dia.
- c) Contextualização adequada (CA): A questão não apresenta interdisciplinaridade, mas está contextualizada de forma adequada. Ou seja, a questão está colocada em um contexto social ou ambiental ou situada no cotidiano do aluno, mas a descrição do contexto pode ou não influenciar a compreensão do problema envolvido pela questão. O conteúdo da questão é colocado em uma situação o mais próximo do dia a dia, ou a questão pode conter uma aplicação prática do conteúdo. Essa descrição apenas sugere uma das aplicações daquele conhecimento de Física, mas isso não é indispensável à solução da questão. Em alguns casos a questão pode ser entendida e resolvida sem o contexto criado pelo examinador.
- d) Contextualização interdisciplinar (CInt): A abordagem dessa categoria de questão, onde uma disciplina pode ser empregada como contexto de outra, nos permite sugerir que aqui ocorre tangenciamento na interdisciplinaridade. O enunciado da questão apresenta um contexto interdisciplinar, ou seja, a questão de Física usa como contexto conhecimentos de outra disciplina (ou área do conhecimento). O enunciado mostra que esse conhecimento é essencial para a solução de problemas ambientais, sociais ou tecnológicos, porém a solução da questão dispensa o contexto. Nesse sentido, o enunciado da questão exige atenção e pretende despertar o interesse e estimular a motivação do aluno. Teoricamente pode dinamizar o raciocínio e pode até conduzir mais rapidamente a solução do problema proposto. No entanto, algumas vezes, a apresentação de um contexto rico em informações, pode distrair o aluno do foco essencial da pergunta, que se não é claramente identificado e relacionado ao contexto apresentado no enunciado, pode levar a transcorrer muito tempo e nem sempre resulta numa resposta esperada.
- e) Interdisciplinar (Int): A abordagem da questão envolve além do conteúdo de Física, um ou mais conceitos de outra área do conhecimento. Assim cria-se uma situação na qual o candidato mobiliza conhecimentos de duas ou mais disciplinas para resolver o problema proposto e relaciona, portanto duas diferentes ciências, criando assim um esquema mental com real intersecção entre as duas. As diferentes áreas abrangem tanto o conteúdo curricular de Física, como História, Geografia, Química, Biologia, Português, Inglês, Filosofia e Matemática quanto história da ciência, artes (por exemplo, pintura, música, filme, poesia), área da saúde, meio-ambiente, questões energéticas, tecnologia e sociedade, astronomia e meteorologia.

Numa segunda etapa, apresentada a seguir, analisamos o perfil das questões ao longo dos anos 2003-2012.

## RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS DOS VESTIBULARES DA UNESP-

Apresentamos a seguir tabelas sobre o perfil das questões de Física, dos vestibulares da UNESP de 2003- 2012, conforme critério definido anteriormente. Na tabela 1, apresentamos apenas as questões referentes aos vestibulares do final do ano, de 2004 a 2012, e na tabela 2 apenas as questões das provas do meio do ano, de 2003 a 2011. Ambas estão separadas em provas de Conhecimentos Gerais (CG) e provas de Conhecimentos Específicos (CE). Como o número de questões teve algumas variações ao longo dos anos, optamos por apresentar a porcentagem de questões em cada vestibular. No entanto, a última linha da tabela (N Total), em o destaque, apresenta o número total das questões de física daquele vestibular.

Tabela 1- Distribuição percentual do perfil das questões de Física do vestibular UNESP- final do anoTabela 2- Distribuição percentual do perfil das questões de Física do vestibular UNESP- meio do ano

Tabela 3 - UNESP- Quadro Geral das questões de Física de 2003-2012

Quantidade

Porcentagem

## Análise dos dados das provas de acesso à Unesp

As tabelas 1 e 2 mostram resultados acerca da porcentagem de questões de Física em cada categoria e a correspondente porcentagem para as provas de Conhecimentos Gerais e Conhecimentos Específicos do vestibular da Unesp, desde o meio do ano 2003 até o ultimo vestibular aplicado da Unesp 2012, mostrados separadamente para cada prova. Na tabela 3 apresentamos um quadro geral dos resultados dos vestibulares analisados.

Os resultados gerais, sistematizados na tabela 3, sugerem dificuldades para elaborar questões contextualizadas ou interdisciplinares. Aparecem no conjunto geral 150 questões com ausência de contextualização, contra apenas 21 contextualizadas interdisciplinarmente e duas genuinamente interdisciplinares.

Na coluna da contextualização incipiente os dados são poucos significativos, o que desvela empenho dos elaboradores na contextualização, contrariamente aos achados de Pinheiro e Ostermanm (2010) para os vestibulares por eles analisados. Observa-se um esforço de contextualização, com pouca frequência de casos, mas ligeiramente crescente a partir de 2006. Crescem as duas categorias de contextualização (incipiente e adequada), um esforço que atinge mais a categoria CA (contextualizada adequadamente), com seis vestibulares com mais de 50 % das questões com esse perfil, em diferentes momentos de 2007 a 2010, com um pico de 75% das questões CA, no meio do ano em 2007. Basta olhar para as tabelas 1 e 2 e ver que isso não acontecera até então: os dados, que nessa categoria oscilavam entre 0 e 33% de casos, passam a oscilar com porcentagens maiores e com o pico de 75%. Interessante notar que voltam a oscilar entre 0 e 33% nos últimos anos.

Cumpre observar melhor as frequências baixas nas categorias que registram abordagem interdisciplinar. Fica evidente que os elaboradores optam, embora com frequência baixa, contextualizar interdisciplinarmente algumas poucas questões em diferentes momentos. Aparece uma questão (8% das questões de física) em 2004 (meio de ano), o que se repete em 2006 (tabela 1) e 2007 (tabela 2). No meio do ano de 2007 ocorrem em três questões (33%), um avanço a ser considerado, já que nesse ano não acontece predominância de questões disciplinares, cuja frequência é zero. Assim do total de nove questões de Física da prova de Conhecimentos Específicos do meio de ano, oito estão entre categorias desejáveis a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os dados da categoria contextualizada interdisciplinarmente passam no entanto a oscilar para baixo a partir do 1º Semestre de 2008, mas atingem novamente três casos (38%) em 2012, apesar da redução do número de questões de Física a partir do 1º semestre de 2010.

Quanto às categorias relativas à interdisciplinaridade genuína, cuja resolução envolve duas disciplinas, aparecem apenas em duas colunas, nas provas de conhecimentos gerais (CG) do meio e do fim do ano de 2010, totalizando duas questões (0,6%) e portanto, com frequência incipiente de casos. Ou seja, ao longo dos dez anos avaliados a categoria interdisciplinar somente foi utilizada para a seleção dos candidatos em 2010 - evento que não se manteve para os anos posteriores, sendo que a categoria de avaliação disciplinar é predominante em aproximadamente 46% do total de questões de física das provas avaliadas (tabela 3).

Portanto, de forma geral, os dados coletados evidenciam a mesma realidade destacada no trabalho de Pinheiro e Ostermann (2010), cujos resultados apontam para o fato de as questões de vestibular ainda não apresentarem características interdisciplinares.

Porém, detectamos uma evolução nas questões elaboradas ao longo dos anos quanto à contextualização. Isso evidencia uma dificuldade dos elaboradores dos exames de vestibular em compreender o significado de uma questão com características interdisciplinares. Nesse aspecto, há que se considerar e aplicar para os professores do Ensino Superior, o mesmo raciocínio de Lück (2000) para os professores da Educação básica: apesar de se valorizar e de se buscar a elaboração de questões interdisciplinares, parece haver um despreparo em como se alcançar esse objetivo, ao ponto de confundir interdisciplinaridade com contextualização.

Essa possível confusão entre uma questão interdisciplinar e outra contextualizada pode ser explicada pelo argumento apresentado por Fazenda (1994), quando chama atenção para o fato de ideias relativas à interdisciplinaridade sofrerem distorções no contexto da Educação Brasileira.

Assim, faz-se necessário, um aprofundamento nos estudos relativos à interdisciplinaridade, não só sobre as práticas pedagógicas em sala de aula, mas também em relação ao desenvolvimento de novas métricas avaliativas, não só para o vestibular, mas também para avaliação da educação realizada dentro da sala de aula.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como pudemos observar pela análise dos dados obtidos na pesquisa, os resultados apontam para a necessidade de uma melhor compreensão sobre o significado real de interdisciplinaridade e de como elaborar questões que apresente tal característica, exigindo dos candidatos uma visão mais ampla sobre determinado conhecimento.

Conforme apontam Mourão e Vasconcelos (2002), é preciso refletir sobre a interdisciplinaridade a partir de fundamentos epistemológicos baseados nos conceitos das novas teorias da complexidade. Para tanto é essencial, ainda, segundo esses autores, a mudança dos ângulos de percepção através dos quais observamos os fenômenos, quaisquer que sejam eles, o que acarretaria, necessariamente, em mudanças na perspectiva dos mesmos. Ou seja, necessitamos desenvolver 'um conhecimento capaz de articular as múltiplas

dimensões envolvidas na produção dos fatos que desejamos compreender'. Nesse sentido, o ensino de conceitos disciplinares no contexto das escolas limita a formação de uma visão integrada e completa da realidade, impossibilitando a formação de cidadãos capazes de propor soluções para os problemas que se colocam na atualidade.

Essa situação não é privilégio do cotidiano das aulas do Ensino Básico. Ocorre também no Ensino Superior: as demandas do mercado, por exemplo, por engenheiros que sejam capazes de elaborar projetos que apresentem soluções, que levem em conta mais do que questões meramente técnicas, é cada vez maior, pois, a complexidade da realidade exige um profissional com uma visão mais ampla, com capacidade para perceber as múltiplas variáveis que se relacionam mutuamente.

Como destaca Lück (2000), a sensibilidade de educadores brasileiros sobre a importância de uma abordagem interdisciplinar de conceitos e métodos ensinados em nossas escolas já é significativa, de forma geral, pode-se observar no discurso na maioria de nossos professores uma aceitação sobre a necessidade de um ensino que ultrapasse os limites dos recortes epistemológicos disciplinares. Contudo, há uma grande dificuldade de implementação de uma prática pedagógica que, de fato, possa ser desenvolvida com os alunos. Essa dificuldade é, antes de mais nada, resultado de uma falta de conhecimento generalizada do significado de interdisciplinaridade. Esse fato tem produzido uma série de ações de caráter predominantemente disciplinar com, no máximo, alguma contextualização, transvestidas em desenhos pedagógicos interdisciplinares. Esse mesmo problema tem se refletido no desenvolvimento de instrumentos e critérios para elaboração de novas métricas de avaliação. Assim, a falta de uma compreensão epistemológica mais aprofundada do significado de interdisciplinaridade tem levado às dificuldades de se elaborar práticas avaliativas mais adequadas.

Há necessidade de um amplo conhecimento do conceito de interdisciplinaridade do ponto de vista da teoria da complexidade para que se possa elaborar uma heurística que norteie o planejamento e a condução de práticas coerentes com essa nova visão. A nosso ver, entendemos que é de suma importância a existência de indicações teóricas que norteiem o trabalho pedagógico na elaboração de instrumentos e critérios que sirvam, não apenas para o desenvolvimento de ações didáticas em sala de aula, mas também de novas métricas avaliativas.

A elaboração dessa heurística que aponte caminhos para práticas pedagógicas interdisciplinares no ensino e no desenvolvimento de instrumentos e critérios avaliativos passa, necessariamente, pela capacidade de visualizar o aluno em sua complexidade. Essa complexidade vai além de se elaborar instrumentos de ensino e de avaliação para um aluno hipotético e ideal que deveria concluir o ensino básico com determinadas habilidade e competências plenamente desenvolvidas.

Sabemos que muitos trabalhos sobre interdisciplinaridade foram propostos, mas ainda é um assunto que exige da comunidade científica muito empenho para atingir a prática em sala de aula. Intencionamos com este estudo inicial, oferecer informações para que futuras pesquisas sejam realizadas sob essa ótica, ampliando nossa compreensão sobre o tema, investigando dados como, por exemplo, consequências para a avaliação do aluno, dificuldades e perfil daquele que responde adequadamente tais questões interdisciplinares. Acreditamos que somente com

esforços dessa natureza, será possível buscar a definição de uma heurística capaz de orientar a elaboração de avaliações de caráter interdisciplinar.

## Referências

FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa . São Paulo: Papirus,1994.

FAZENDA, I. C. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia . 4ª ed. São Paulo: Loyola, 1979.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber . Rio de Janeiro: IMAGO,1976.

LÜCK, H. Perspectivas da Gestão Escolar e implicação quanto à formação de seus gestores. Aberto , Brasília, V.17, n 72, p.11-33, fev/jun. 2000. o

MONTEIRO, et al . Uma análise de questões de física em exames vestibulares. In: Encontro de Física- Integração da Física na América Latina , 2011, Foz do Iguaçu- Paraná. Disponível em:

http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/enf/2011/sys/resumos/T0677-2.pdf. Acesso em 15 jun. 2012.

PINHEIRO N. C. e OSTERMANN F. Uma análise comparativa das questões de física no novo Enem e em provas de vestibular no que se refere aos conceitos de interdisciplinaridade e de contextualização. In: XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física , 2010, Águas de Lindóia - São Paulo.

VASCONCELOS, E. MOURÃO. Complexidade e Pesquisa Interdisciplinar (epistemologia e metodologia operativa). Petrópolis: Vozes, 2002.